robertoattias@yahoo.es
ROBERTO ATTIAS
Fontana, Chaco, Argentina
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LA ESCALA CALLIER AZUSA
INDICE:
DESARROLLO MOTOR CAPACIDADES PERCEPTIVAS
HABILIDADES DE LA VIDA DIARIA COGNICIÓN, COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
DESARROLLO SOCIAL - INSTRUCCIONES -INTRODUCCIÓN
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| Conversaciones sin Lenguaje: Cómo Establecer Interacciones de Calidad con Niños Sordo-invidentes(sordoceguera) |
¿QUÉ ES LA CONVERSACIÓN PARA LOS INFANTES CON CAPACIDADES DE LENGUAJE LIMITADAS?
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La conversación es lo que frecuentemente queremos cuando decimos que queremos mejorar las habilidades de “comunicación” o de “lenguaje” de los niños con discapacidades. A la conversación la podemos definir con un diálogo entre dos personas que consiste en múltiples intercambios, los cuales se equilibran entre los dos hablantes alrededor de un tema de interés compartido. Con mayor frecuencia pensamos usar palabras para realizar nuestros intercambios en una conversación, pero también podemos utilizar acciones, objetos, expresiones faciales y movimientos como nuestra respuesta durante una conversación. Piense en las veces en que usted encoge sus hombros, le da un objeto a alguien o mueve los brazos como respuesta a un comentario o a una pregunta. La conversación difiere de otros tipos de interacciones comunicativas debido a que el centro de nuestra interacción se encuentra alrededor de un tema común, más que en comunicar necesidades o deseos concretos, o en proporcionar o seguir instrucciones.
Las interacciones conversacionales con los infantes con capacidades de lenguaje limitadas, deben incluir:
un formato de intercambio breve en el cual el adulto y el(a) niño(a) se involucran de manera alternativa en acciones con o sin objetos;
seguir la iniciativa del(a) niño(a) en términos de interés o atención compartida hacia objetos;
una atmósfera lúdica, en que tanto el adulto como el(a) niño(a) disfrutan el tiempo que pasan juntos;
dirigir la comunicación con el propósito de “comentar”, “describir” o “pedir información.”
Mientras observaba al Dr. van Dijk al evaluar a un niño pequeño llamado Tabor, me sorprendió la naturaleza de conversación tan poco exigente y la forma de conversación de sus interacciones. Con frecuencia hemos enseñado sin querer a nuestros hijos a esperar que todas las interacciones consistan en “respuestas de los adultos” seguidas de las “solicitudes de los niños” o “respuestas de los menores”. Siento que eso sucede en parte debido a que no estamos seguros de la forma en la que se percibe “una conversación” cuando el(a) infante posee un lenguaje limitado. Veamos una “conversación” que el Dr. van Dijk tuvo con Tabor.
El Dr. van Dijk empezó por sentar a Tabor y a su madre junto a él sobre el piso. Trabajando al principio por medio de su madre, el Dr. van Dijk le dio instrucciones para que le diera a Tabor su objeto favorito, “su” calcetín. Después de que estuvo un momento jugando con él, se introdujo un segundo calcetín fabricado de un material distinto, ofreciéndoselo o colocándoselo sobre alguna parte de su cuerpo.
Tabor colocaría “su” calcetín a su derecha, exploraría el segundo calcetín de la misma manera en que lo hacía con su favorito, y luego lo soltaría para buscar “su” calcetín. Esta secuencia de introducir otros calcetines, al permitir a Tabor examinar el nuevo calcetín, soltarlo y volver sobre su calcetín, continuó. Algunas veces Tabor ofrecería varios calcetines a la vez y entonces escogía el que quería inspeccionar. El Dr. van Dijk incrementó de manera gradual su participación con esta interacción hasta que se convirtió en la persona principal en la interacción con Tabor. Como Tabor cayó en la cuenta de este juego, el Dr. van Dijk comenzó a alterar los calcetines amarrando un nudo a la mitad, amarrando dos calcetines juntos o colocando un objeto dentro de uno de ellos. Antes de esta interacción, el Dr. van Dijk había visitado a Tabor y a sus padres y había aprendido varias cosas acercas del mismo Tabor:
1-A Tabor se le había diagnosticado parálisis cerebral y retinopatía por nacimiento prematuro con desprendimiento de retina en el ojo izquierdo. Es probable que perciba algo de luz. Tabor tuvo pérdida moderada del oído como resultado de complicaciones de una disfunción a la edad de cuatro años. Usa dos aparatos de audición al nivel de la oreja. Responde a las voces y es capaz de discernir entre las voces que le son familiares y las desconocidas. Sin embargo, no busca de manera constante las fuentes de los sonidos ni los asocia con significados.
2-El juguete favorito de Tabor era uno de sus calcetines. Ponía el calcetín en su boca, deslizaba su mano dentro del mismo, o lo jalaba con su mano mientras lo sostenía con sus dientes. También se desplazaba por la casa por sí mismo y hurgaba entre el montón de ropa para encontrar su calcetín.
3-Tabor disfrutaba los juegos de movimientos con su madre. En estos juegos la mamá de Tabor le ayudaba a aplaudir con sus manos o tocaba algunas partes de su cuerpo o lo mecía mientras le cantaba canciones.
El Dr. van Dijk aprovechó este conocimiento básico para ofrecer “temas” sobre los cuales él y Tabor podían sostener una conversación. También utilizó a la mamá de Tabor para “hacer una introducción” con el objeto de mejorar el nivel de comodidad de Tabor para interactuar con él. Todos los elementos de la conversación estuvieron presentes durante su interacción.
Intercambio de turnos: el Dr. van Dijk presentaba el calcetín, Tabor lo manipulaba. El Dr. van Dijk presentaba otro, etc.
Siguiendo la iniciativa del niño: el Dr. van Dijk se centraba en el objeto. Tabor estaba muy interesado y no lo presionó para que inspeccionara el objeto de alguna forma distinta a las que él utiliza comúnmente para interactuar con el objeto.
Atmósfera de juego: El paso fue lento y relajado, no se le pidió a Tabor que hiciera nada. Su madre, con quien estaba más confortable, estaba incluida en la interacción.
Comentar, describir, solicitar información: las acciones de Tabor decían “Me gusta más este calcetín. Es mi calcetín. Este calcetín es como mi calcetín, puedo hacer las mismas cosas con él, pero también es distinto. Me gusta la manera en que se estira. No me gusta la forma en que se siente éste otro.” Las acciones del Dr. van Dijk decían: “Sé que te gusta más ese calcetín, pero puedo poner estos dos calcetines juntos para ti. Tu calcetín y el otro calcetín sostendrán esta bola en su interior. Algunos calcetines se estiran más que otros, a ti te gusta estirarlos, etc.” |
| ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA CONVERSACIÓN PARA EL(A) INFANTE CON LENGUAJE LIMITADO? |
Siento que debemos concebir a la conversación como un componente esencial de la comunicación e incluirlo como un aspecto importante de la programación para todos nuestros alumnos. Como lo señaló el Dr. van Dijk, la conversación “puede ocurrir en todos los niveles”, incluso con personas que tienen desarrollado poco o de ninguna manera el lenguaje formal de señas o el hablado.
Los padres y maestros me dicen seguido que les gustaría ser capaces de tener “conversaciones” con sus hijos que no utilizan o no entienden ni el lenguaje de señas o las palabras habladas. Sin proponérmelo, he desalentado en ocasiones esta prioridad. Sentía que era más “funcional” centrarse primero en eseñar a los niños formas de comunicar sus necesidades y deseos inmediatos, concretos, y escoger entre diversas actividades. He cometido el error de sugerir que aguardemos la “conversación” para más adelante, cuando el(a) niño(a) haya conseguido establecer un vocabulario mayor o un sistema de comunicación más formal.
Encuentro, sin embargo, que incluso depués de que un(a) niño(a) ha aprendido a pedir otra ración en el almuerzo, a escoger entre viajes al boliche o al restaurante, o a seguir las indicaciones del(a) maestro(a), rara vez puede interactuar con otros. Cuando intenté enseñar habilidades de interacción social, el foco de atención era, frecuentemente, saludos aislados u otros ritos sociales. Estos no eran entendidos necesariamente por el(a) niño(a), pero lo(a) ayudaban a “encajar” en ambientes más normales.
Centrar nuestra enseñanza de comunicación exclusivamente en “habilidades funcionales,” tales como pedir, escoger alternativas o participar en ritos sociales, no conduce necesariamente al(a) niño(a) a establecer en interacciones más largas o a mejorar la calidad de sus relaciones con sus compañeros o adultos. Los niños necesitan aprender que en ocasiones interactuamos con el propósito de divertirnos juntos, lo que es una “recompensa” hacia nuestro comportamiento comunicativo. Estas interacciones de conversación pueden llevar de manera natural al(a) infante a una comunicación más “funcional” tal como a pedir, escoger o comentar. |
CUATRO PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES DE CONVERSACIÓN Y ALGUNAS SOLUCIONES:
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| Algunos de los problemas específicos que hemos encontrado en la Escuela Texas para los Invidentes e Impedidos Visuales (Texas School for the Blind and Visually Impaired) al enseñar habilidades de conversación a la gente con sordoceguera o invidente con discapacidades múltiples, se presentan en la parte siguiente de este artículo. Se hará énfasis en conversar con niños(as) que tienen poco o ningún lenguaje formal. |
| Problema 1: El(a) infante tiene una exposición limitada a las situaciones de conversación. |
Idea: Destine momentos especiales para conversar.
Conversar con cualquiera implica disposición para apartar tiempo para que ocurra la interacción. Tenemos conversaciones por teléfono, al tomar una taza de café, alrededor de la mesa del comedor, mientras vamos en automóvil, etc. Nos tomamos el tiempo para concentrarnos en otra(s) persona(s) y nos dedicamos a la interacción sin importar el ambiente en que ocurre la conversación. Destine momentos específicos del día o actividades particulares para conversar con su hijo(a). Puede ser justo antes de irse a dormir, antes de preparle el almuerzo o antes de comenzar una actividad especial que harán juntos. Destinar de manera consciente momentos especiales para “platicar” con su hijo(a) provoca que sea más factible que estas interacciones ocurran.
Idea: Modifique las actividades “ funcionales para concentrarse en el desarrollo de habilidades de conversación, tales como aprender a seleccionar un tema, participar en la interacción e iniciar, mantener o terminar con alguna interacción.
Las conversaciones que ocurren durante una actividad rutinaria, incluyen, de manera frecuente, interacción compartida o de juego. En ocasiones estas actividades familiares ayudarán al(a) infante a aprender el arte de la conversación de mejor manera que las situaciones que se establecen para provocar solicitudes o toma de decisiones.
Se muestra a continuación un ejemplo de la manera en la que se pueden incorporar tanto las habilidades funcionales como la conversación durante la hora normal del baño. Tales consejos resultan apropiados para un(a) niño(a) que no utiliza el lenguaje formal de señas ni tampoco el hablado.
Las habilidades “funcionales” sobre las que se trabaja son:
frotar las partes del cuerpo cada vez que se toquen
quitar la ropa
escoger jueguetes favoritos para el baño
Las habilidades “de conversación” sobre las que se trabaja son:
mantener la interacción al completar cinco (5) turnos consecutivos
iniciar la actividad familiar de juego
escoger y/o cambiar el centro de la interacción
Las actividades "de conversación " (determinadas por el interés del(a) infante):
Juegos de cosquillas: "Este puerquito" o "¡te caché!" Al principio, el(a) infante puede completar su turno al sonreír durante las pausas, después al extender su pie o al hundir la cabeza cuando el adulta diga "¡te caché!;"
Hacer burbujas mediante un popote sobre varias partes del cuerpo en una secuencia predecible;
Frotarse los brazos mutuamente (por turnos con el adulto o hermano(a) );
Utilizar pistolas de agua para mojar la misma parte del cuerpo del(a) niño(a) usando señas vocales y tactiles para que pueda anticipar los chorros;
Jugar con globos de agua. El adulto llena los globos, algunos con aire y otros con agua y los amarra juntos. Intercambian turnos para jugar con ellos apretándolos para comparar los llenos con los vacíos o los llenos con aire con los llenos con agua.
Idea: Utilizar rutinas o actividades familiares repetitivas para desarrollar patrones de espera y anticipación que puedan establecerse para proporcionar al(a) infante una manera de hablar sobre el presente, el pasado y el futuro.
Los niños sin lenguaje formal pueden tener problemas para entender las conversaciones sobre algo que ha sucedido en el pasado o que ocurrirá en el futuro. Para desarrollar este sentido del tiempo es importante empezar con conversaciones que estén relacionadas temporalmente con la experiencia actual. Conforme el(a) niño(a) aprenda a conversar sobre eventos familiares repetitivos en su “presente” usted podrá proporcionarle formas para ayudarlo(a) a empezar a conversar acerca de actividades en el pasado o en el futuro utilizando calendarios, cajas de memoria y libros de referencia. El Dr. van Dijk explicó la importancia de “anunciar el evento, discutirlo”. Afirmó que es “esencial para los seres humanos” tener un pasado, un presente y un futuro.
El Dr. van Dijk enfatizó la importancia de desarrollar patrones de expetativas y anticipación por medio de la utilización de rutinas o actividades familiares repetitivas tales como el “juego del calcetín”. Cuando se anuncia o se empieza una actividad, es importante observar los signos de anticipación y de reconocimiento del(a) niño(a). Algunas señales de anticipación pueden incluir:
un cambio de ánimo (ponerse excitado o nervioso);
uso apropiado de objetos (p. ej. empezar a tratar de empujar el carro del supermercado, colocar el cepillo de dientes en la boca);
moverse hacia el área donde generalmente ocurre la actividad (ir hacia la puerta cuando la madre saca las llaves del bolso).
El momento en que un(a) niño(a) anticipa o espera que algo suceda es a veces el momento en que se comunicarán y nuestras conversaciones pueden ser entonces más efectivas y significativas. En el punto de la anticipación, deténgase un momento para tener una conversación con el(a) niño(a) antes de continuar con la rutina.
Por ejemplo, un(a) niño(a) podría anticipar incialmente un viaje a la tienda de comestibles cuando sus manos se colocan sobre el carrito en la puerta de entrada de la tienda. Para este(a) niño(a), la “conversación” puede incluir explorar el carrito, escoger dónde sentarse, al frente o atrás, abrocharse y desabrocharse el cinturón, mostrarle la envoltura de dulces que se comprarán más tarde en la tienda. Otro(a) niño(a) puede anticipar este viaje a la tienda más temprano en la rutina. Cuando su madre hace una lista en la cocina o junta las botellas para regresarlas a la tienda, el(a) niño(a) puede prever a dónde se dirigen. Para este(a) niño(a), la “conversación” sobre el viaje a la tienda podría incluir ayudar a hacer la lista de las compras dibujando o colocando imágenes o etiquetas en la misma. Podría juntar las botellas a regresar o darle dinero para subirse al carrusel o comprar goma de mascar en una máquina fuera de la tienda.
Una “caja de discusión” proporciona una manera de anunciar y de discutir un evento que está a punto de ocurrir. La caja de discusión (por lo general una canasta de plástico u otro recipiente) contiene varios objetos que el(a) niño(a) puede utilizar durante alguna actividad. Una caja de discusión sobre el desayuno puede incluir un tostador, un plato, una taza, una servilleta y un cuchillo. Cuando el(a) niño(a) se siente a la mesa a desayunar, puede sacar los artículos uno por uno a la vez e inspeccionarlos por sí mismo(a). (Puede mostrar alguna anticipación de la secuencia o función de los objetos por la forma en que los inspeccione.) Papá o mamá pueden ayudarle a “imitar” la manera en que se usan los objetos mientras los extrae (p. ej. presionar el botón de encendido del tostador, beber de una taza). De esta manera, el(a) niño(a) puede ser expuesto(a) a una “conversación” que únicamente se desvía someramente de la actividad, en un momento en que él o ella está esperando una rutina familiar.
Cuando un(a) niño(a) demuestra anticiparse a una serie de actividades con pistas presentadas justo antes de empezar las mismas, él o ella estará listo(a) para utilizar un sistema concreto de calendario. Los sistemas de calendario proporcionan una manera de programar eventos que son importantes para un(a) infante. Los eventos pueden representarse de varias formas, utilizando objetos, imágenes, símbolos tactiles o palabras escritas en Braille, dependiendo de la forma y habilidades de comunicación preferidas del niño(a). Estos símbolos pueden colocarse en una caja o sobre un calendario de pared más tradicional. Los cuadros de tiempo reflejados en el calendario pueden ir desde dos actividades que ocurrirán en el transcurso de un periodo breve hast actividades o eventos que abarquen un mes entero o incluso un año.
Tener una conversación sobre el evento que ocurrirá puede hacerse de manera natural durante el tiempo del calendario. Sin embargo, aunque es importante hablar sobre una actividad después de haberse realizado, me he percatado de que los niños y los adultos demuestran mayor interés en hablar sobre los nuevos aspectos de los eventos pasados. Por ejemplo, en lugar de beber coca-cola en un restautante, se derramó. Llenamos los globos con agua ahora en lugar de hacerlos estallar. La conversación podría incluir pantomima o dibujos de tales aspectos nuevos e interesantes de la actividad. |
| Problema 2: Los niños no entienden los roles ni los rituales involucrados en la conversación que les permite: mantener, iniciar y finalizar interacciones, o cambiar de tema. |
El(a) niño(a) con impedimentos sensoriales podría no estar recibiendo las señales visuales o habladas que se dan por lo general durante las conversaciones. Aprender a tomar su turno, iniciar, mantener y detener interacciones o cambiar temas de conversación son habilidades que es necesario enseñar a veces. Pueden requerir instrucción explícita y señales concretas para aprender los comportamientos esperados tanto en conversaciones verbales como en las no verbales.
Mantener Interacciones por Turnos
Idea: Use juegos sociales para enseñar al(a) niño(a) cómo sostener una interacción
Los juegos sociales ritualizados, como el del “Susto”, el “Cochinito” o el de los “Hermanos deditos”, juegan un papel importante en la enseñanza de todos los niños, incluso en la de aquellos con discapacidades, de cómo sostener una interacción con múltiples turnos. Estos juegos tienen características que los hacen adecuados para enseñarles a los niños a tomar su turno en las conversaciones:
Estructura simple y repetitiva
Atmósfera de juego
Señales claramente marcadas para la respuesta del(a) niño(a)
Múltiples oportunidades para la respuesta del(a) niño(a)
Roles reversibles
Al adaptar estos juegos para su hijo(a), piense en la manera en que la sordera o la ceguera podrían impactar a tales características. Por ejemplo, el(a) niño(a) sin visión necesitará “sorpresas” tactiles y auditivas, antes que visuales para entender lo que es un “Susto.” Las señales visuales acostumbradas (esconder la cara) no están disponibles.
Las características de los juegos sociales también deben tenerse en cuenta cuando se inventen nuevos juegos para su niño(a). Las canciones que incluyen el contacto de “todo el cuerpo” con el padre y que utilizan movimiento, proporcionan una buena estructura para aprender a mantener en curso la interacción, al indicar cómo continuar el movimiento durante las pausas, a mantener la atención conjunta, la risa u otras respuestas afectivas. El Dr. van Dijk sugirió actividades motrices con un patrón predecible y consistente para proporcionar una base importante para el aprendizaje de la conversación.
El Dr. van Dijk desarrolló un juego social con Tabor alrededor del juego con sonido, que había sido identificado previamente como un “comportamiento auto-estimulante.” Empezó a cantar una breve melodía en el oído de Tabor, después se detuvo para permitir que su madre le cantara otra tonada. Continuaron turnándose en la canción hasta que Tabor empezó a entender la estructura de la interacción; luego modificó el tono, la intensidad y las frecuencias de sus cantos para contribuir a mantener su interés. Tabor les demostró que entendía y disfrutó el juego inclinándose hacia el siguiente “cantante” durante las pausas de la interacción, y al sonreír o reírse cuando cambiaban las canciones. De estas formas sutiles, completó su turno y era capaz de mantener la interacción por cerca de 15 minutos.
Idea: Las actividades funcionales de múltiples pasos con roles claramente definidos y predecibles, también pueden ofrecer a los niños una manera de sostener una interacción.
La mayoría de las actividades pueden separarse en pasos múltiples que pueden proporcionar la oportunidad de conservar los turnos. Por ejemplo, al lavar los trastes la secuencia puede ocurrir de la manera siguiente:
Adulto: abre la llave del agua caliente
Niño(a): abre la llave del agua fría
Adulto: le da al niño(a) jabón para trastes
Niño(a): exprime el jabón en el fregadero
Adulto: pone los platos en el fregadero
Niño(a): frota los platos con una toalla y se los da al adulto uno por uno
Adulto: ayuda al(a) niño(a) a sacar el tapón del fregadero
Aunque el niño(a) necesita alguna ayuda inicialmente para realizar su parte en esta actividad, es importante que esté presente el formato del cambio de turnos, para que el(a) niño(a) aprenda que dicha actividad está estructurada mediante el uso de roles consistentes. Podría necesitarse la intervención de un segundo adulto para ayudar al(a) niño(a) a cumplir su turno, para no confundir esta estrategia de cambio de turnos. Sin embargo, es importante no estructurar todas las actividades de esta manera o usted correrá el riesgo de hacer al(a) niño(a) demasiado responsivo a las solicitudes del adulto.
El Dr. van Dijk también hizo énfasis en la importancia de la consistencia en la manera en que se estructuran las actividades para un niño que sea sordoinvidente. Alterar de manera significativa la estructura de alguna actividad (p. ej. pedir al(a) niño(a) “que lave por sí mismo(a) los trastes” con la ayuda de un adulto) podría ocasionar que el(a) niño(a) concibiera a dicha actividad de una manera muy diferente, y le podría provocar confusión acerca de lo que se espera de él o de ella.
Idea: Su principal prioridad debería ser centrarse en mantener la interacción durante más turnos.
Los niños que empiezan a desarrollar algunas habilidades de lenguaje serán, inevitablemente, cuestionados por algunos adultos. Es importante evitar sobrecargar al(a) niño(a) con preguntas, ya que éstas no son, por lo general, la mejor manera de conservar el curso de la interacción. Aun cuando los niños tienen éxito al contestar preguntas, hemos encontrado que las preguntas en ocasiones conducen a las interacciones a un “callejón sin salida”, que consisten en una iniciación única de parte de un adulto y una respuesta única de un(a) niño(a). Entre las estrategias más útiles para mantener el curso de un conversación podemos mencionar:
seguir la iniciativa del(a) niño(a) al actuar sobre un objeto mencionado por él o ella, o proporcionar el lenguaje para describir lo que el(a) niño(a) esté haciendo o en lo que esté participando en ese momento.
ampliar lo que dice el(a) niño(a) (imitar lo que hace y añadir acción propia).
responder al niño(a) de alguna manera, incluso si usted no entiende el intento de su comunicación.
Iniciar Interacciones
Los niños con sordoceguera son pasivos con frecuencia en sus interacciones, esperando siempre que sea el adulto quien inicie la interacción. El Dr. van Dijk enfatizó la diferencia entre el(a) niño(a) que “espera y ve”, y el(a) niño(a) que se encuentra en un estado de “anticipación,” en el que está listo(a) para aprender. Algunas estrategias útiles para estimular al(a) niño(a) para ser el(a) de la iniciativa incluyen:
Idea: Interprete los comportamientos no comunicativos como “iniciadores de conversación”. Cuando el(a) niño(a) se mueva a un área y comience a buscar un objeto familiar o un juguete, el adulto puede responder como si fuera un intento para interactuar y conversar. Por ejemplo, un(a) niño(a) siempre va a sentarse en su mecedora favorita cuando llega a casa después de la escuela. El adulto lo sigue, le ayuda a quitarse los zapatos y los calcetines, y después lo mece gentilmente. De manera periódica, el adulto se detiene para permitirle expresar oportunidades para continuar la “conversación” e indicar que continúe.
El(a) infante aprende que sus acciones pueden impactar a otras personas, y que esas personas en su ambiente responden a su comportamiento intencional. Puede empezar conversaciones al igual que responder a lo que hacen los otros. Es importante ser sensible al nivel de molestia que es aceptable al(a) niño(a) durante este tipo de interacción. Por ejemplo, si el(a) infante no quiere compartir una interacción (p. ej. se voltea hacia el otro lado, lejos del adulto o sostiene con mayor firmeza su silla cuando se acerca el mismo) esto deberá interpretarse como un “no” a la pregunta de los adultos: “¿Quieres mecerte conmigo?” Es importante respetar su comunicación y su necesidad de estar solo durante algún tiempo.
Idea: Haga ligeros cambios en las rutinas familiares.
Cuando el(a) niño(a) demuestre, por medio de comportamiento anticipatorio que sabe qué es lo que sucederá a continuación, usted podrá estimularlo(a) para iniciar una “conversación” al aventarle una bola curva. Añadir alguna novedad a la rutina, podría provocarle que inicie la acción predicha o solicite un objeto necesario para comenzar la actividad. Por ejemplo, en lugar de propocionarle la cuchara de madera para agitar el jugo durante la hora del refrigerio, sustitúyala por una de plástico. Espere a que él o ella responda; puede buscar la cuchara “correcta” o pedirle ayuda al adulto. Esto le permitirá saber a usted si el(a) niño(a) está consciente de lo que pasa regularmente y también le permitirá tener una conversación acerca de los diferentes utensilios que pueden servir como agitadores, las similitudes y diferencias entre cucharas, etc.
Idea: Ayude al(a) niño(a) a localizar un compañero para la conversación.
Es importante para él o para ella con problemas de visión y auditivos, saber dónde localizar a alguna persona familiar si quieren iniciar o mantener una interacción. Por ejemplo, los padres deberían tratar de sentarse en el mismo sillón, cerca del(a) niño(a) durante la cena. Mientras juega en el arenero, permítale saber dónde se encuentra usted. Es útil “tocar base” frecuentemente con su hijo(a) cuando esté jugando fuera o dentro de su cuarto, utilizando contacto físico y la voz al colocarse dentro de su campo visual. Estas interacciones momentáneas pueden ofrecer al(a) niño(a) importantes recordatorios de que usted está disponible en caso de que él o ella quiera iniciar una conversación.
Terminar Interacciones y Cambio de Temas
Todos empleamos tácticas para “finalizar conversaciones” (“Necesito hablarle a alguien allá afuera.”) y cambios de temas (“Eso me recuerda algo que he querido preguntarte.”) para controlar nuestras interacciones con otra persona. Cuando el(a) niño(a) que es sordoinvidente le dé una señal de que no está disfrutando la interacción, es fundamental que usted cambie el tema o bien termine con la interacción.
Idea: Observe la atención del(a) niño(a) y su nivel de interés para determinar cuándo cambiar los temas o finalizar con la interacción.
Es importante responder a los cambios de atención y a los niveles de interés como una manera que tiene él o ella de terminar una “conversación”. El Dr. van Dijk se dio cuenta después de un tiempo que Tabor estaba tomando todos los calcetines y los estaba poniendo a su derecha. El Dr. van Dijk pareció interpretar esto con el significado: “Dénme algo nuevo”. Él doctor cambió a un tema nuevo, el “juego de canciones”, para mantener a Tabor atento. Un(a) niño(a) puede alborotar, voltear su cabeza, soltarse o mostrar algún otro comportamiento para indicar su necesidad de cambiar el tema o finalizar la conversación. Ser un buen observador de las respuestas del(a) niño(a) es clave para tener una conversación.
Idea: Enseñe maneras más convencionales de finalizar una interacción.
Algunos niños pueden carecer de estrategias adecuadas para terminar una interacción. Podría resultar útil enseñar al(a) niño(a) a rechazar o a terminar una actividad al hacer a un lado objetos gentilmente o al utilizar una canasta de calendario “terminada”. Ambas estrategias pueden enseñarse en situaciones sin estrés. Por ejemplo, el(a) niño(a) hace a un lado el artículo que no desea en actividades de selección; o mueve a un lado su plato como el paso final en una actividad de cena. Un niño que conocemos aventó pedazos de globo como una forma de terminar una actividad con globos. Él era capaz de generalizar este paso final en la rutina como una forma de decirnos: “No quiero jugar este juego ahora.” Era muy importante para nosotros respetar su solicitud de finalizar una actividad. Generalmente le damos un tiempo a solas antes de intentar otra interacción. |
| Problema 3: Los niños podrían no tener suficiente materia de que hablar (temas limitados). |
Los temas son las “materias” de las conversaciones; una conversación con un amigo puede incluir temas como el matrimonio, el trabajo, los niños. Nuestra selección de temas refleja lo que sabemos acerca del mundo y en dónde radican nuestros intereses. El(a) niño(a) con impedimentos sensoriales necesita de nosotros para traerle el mundo, para encontrar las cosas que son valiosas e interesantes. Él o ella también necesitará ayuda para compartirlas con nosotros. Ayúdelo(a) a ampliar sus temas de conversación, teniendo en cuenta estos lineamientos:
Idea: Construya temas de conversación desarrollando y ampliando actividades en las que participe el(a) niño(a) de manera cotidiana.
Primero fíjese en las cosas que ya hace el(a) infante, como cepillar sus dientes, bañarse, comer. Distinga aquellas partes de tales actividades que podrían convertirse en “conversaciones”. Por ejemplo, una “caja o bolsa de conversación” con un cepillo de dientes, una taza y un peine previene la actividad con el(a) niño(a) justo antes de cepillarse los dientes por la mañana. Se pueden agregar artículos a la bolsa para ampliar el tema, incluyendo una loción de manos, bálsamo para labios, prendedores para el pelo. Durante los alimentos, una “conversación” puede establecerse intercambiando turnos para probar el jugo o la comida conforme se añada al plato del(a) niño(a). Trate de desarrollar una lista de actividades en las cuales estos breves encuentros conversacionales puedan incorporarse sin cambiar el programa del(a) niño(a). Piense en ellos como “temas” de conversación.
Idea: Amplíe la variedad de temas al fijarse en lo que le interesa al(a) infante sobre sus actividades u objetos favoritos que sostiene o manipula. En lugar de considerar siempre a estos como objetos “auto-estimulantes” que debieran desecharse o alejarse de su alcance, a veces resulta útil fijarse en las características del objeto que lo hacen atractivos para el(a) niño(a) y tratar de elaborar algo a partir de ellos.
Por ejemplo, un niño que conocemos, adora jugar con un vibrador. Podía recordar el lugar del vibrador donde quiera que era colocado en el edificio. Le gustaba colocar el vibrador en su oído o en su cuello, y tendía a retirarse de las interacciones mientras estaba ocupado jugando con su vibrador. Decidimos introducir otros objetos vibradores, para tratar de elaborar actividades por turnos a partir de ellos. Tuvimos cuidado en introducir los nuevos objetos en situaciones interactivas, no solitarias. Lo hicimos así porque sabíamos que si él empezaba a jugar a solas con ellos, podría negarse a compartirlos con sus compañeros de conversación.
Los temas de conversación que se desarrollaron a partir de su preferencia, incluyeron:
Masaje de pies con baño, en el que él y un compañero se turnaban para activar el baño con un apagador, secando los pies del otro y frotando los pies del otro.
Hacer jugo con un exprimidor eléctrico. Él y su compañero se turnaban para colocar las mitades de naranja sobre el exprimidor. Se dieron señales uno al otro al pasar el tazón de naranjas cuando su naranja estaba exprimida.
Jugar con una almohada vibradora y un apagador con un reloj. Un compañero sostenía la almohada mientras el otro la encendía o apagaba con el apagador.
El vibrador original nunca se convirtió en un “tema de conversación” debido a que él únicamente lo utilizó para jugar sólo y no estaba dispuesto a compartirlo con otros. Sin embargo, al fijarnos en el interés de su hijo en la vibración, fuimos capaces de establecer cuatro temas interactivos de “conversación”. Resultó importante para él distinguir entre actividades interactivas y solitarias, porque cualquiera de estas actividades podría haberse convertido en una actividad solitaria en lugar de una de conversación.
Idea: Proporcione un formato para desplegar o hacer el vocabulario concreto y accesible.
Para los niños que comprenden símbolos de objeto, despliegue los objetos sobre tableros o cuélguelos sobre la puerta del(a) niño(a) en bolsas o cajas de zapatos, para que él o ella pueda tomarlos. Los niños que entienden símbolos de imágenes tactiles, pueden utilizar tableros o libros que niños y adultos usan para desarrollar conversaciones. Organice tales muestras por categorías (gente, lugares, objetos, acciones), o por actividad.
Idea: Asocie gente, lugares, acciones, momentos y objetos específicos con rutinas familiares para ayudarlo(a) a enriquecer su concepto de un tema en particular para desarrollar más la utilización del lenguaje formal.
El lenguaje se acrecienta a partir del conocimiento no verbal de los niños sobre objetos, gente, lugares acciones, momentos y sentimientos. Todos los niños tienen que desarrollar sistemas de organización para salir del caos de “experiencias” azarosas y para encontrarles significado. Sin alguna manera de etiquetar a la experiencia, es imposible compartirla con alguien más. Nosotros organizamos estas experiencias de diferentes maneras, al hacer categorías para ordenarlas: cosas, acciones, gente, etc., lo que nos ayuda a retener y recordar tales experiencias. Estas categorías nos ayudan a interpretar nuevas experiencias y a ampliar nuestro conocimiento. Por ejemplo, asociamos las acciones de empujar un carrito, caminar por los pasillos llenos de comestibles y seleccionar la comida, con una tienda de provisiones. No asociamos acariciar a un perro o montar una motocicleta con este lugar. Las acciones asociadas con la experiencia de la tienda de comestibles definen el concepto para nosotros aunque haya muchos tipos de dichas tiendas a las que acudimos.
Es importante resaltar aspectos específicos de una actividad aunque todavía no utilicemos palabras o signos para describirlas. Esto ayudará al(a) niño(a) a desarrollar tales “categorías” en las que podrá almacenarse sus experiencias. Más adelante, cuando se introduzca el lenguaje, el(a) niño(a) tendrá la estructura conceptual necesaria para comprender el signo o la palabra hablada. El ejemplo en la Tabla 1 muestra conceptos o vocabulario tempranos que podrían destacarse en dos temas de conversación diferentes que fueron centro de atención de la interacción entre Tabor y el Dr. van Dijk. |
| Problema 4: El(a) niño(a) tiene pocos compañeros para conversar. |
Los niños con sordoceguera se comunican con frecuencia solamente con un número limitado de compañeros. Frecuentemente vemos que el(a) niño(a) establece y desarrolla relaciones de confianza lentamente. Sus conversaciones dependen muy seguido del contexto –sólo pocas personas saben cómo mantener el curso de una interacción con ellos, y solamente algunas de ellas pueden entender las señales del(a) niño(a) o “señales hechas en casa.”
Idea: Exponga al(a) niño(a) a una variedad más amplia de personas al ofrecerle interacciones guiadas con compañeros y con otros que no estén familiarizados con su estilo específico de conversar.
Debido a sus sistemas de comunicación únicos, los niños con sordoceguera están involucrados la mayoría de las veces en interacciones uno-a-uno con sus padres o con otros adultos, y pudiera ser que no tuvieran muchas oportunidades de establecer interacciones con sus compañeros. Es importante proporcionarles interacciones guiadas con otros para apoyarlos en su intento de hacer amistad con personas sordoinvidentes.
Podría resultar útil observar las interacciones naturales que ocurren con sus condiscípulos, hermanos y hermanas, y utilizar tales interacciones como formas de conversación, en lugar de tratar de capacitar a los compañeros en el uso de formas seleccionadas por el(a) maestro(a). Los niños pueden establecer formas personales de comunicación e interacción si no interferimos con el proceso. Sin embargo, deberíamos estar dispuestos a guiar las interacciones cuando sea necesario y a demostrar formas no verbales para comunicarse.
Cuando nos comunicamos con actividades, los condiscípulos y compañeros de trabajo podrían necesitar ayuda para aprender a utilizar señales tactiles, para jugar juegos no verbales (“el juego del 5”, “gatos en el tejado”, etc.), y para responder a las señales de los niños. Cuando nos comunicamos sobre eventos que no son del presente, a veces encontramos que la gente nueva se siente más confortable al comunicarse si tienen un libro de comunicación con imágenes concretas o con símbolos que representen actividades importantes (cuarto de baño, un carro, comer). |
Aunque el Dr. van Dijk describió a la conversación como “la meta” para el(a) niño(a) sordoinvidente, pienso que también estaría de acuerdo en que los tipos de conversaciones no verbales que hemos descrito sirven asimismo como base para aprender el lenguaje y otras habilidades. Conforme los niños pasen mayor tiempo interactuando con otras personas, tendrán, como es natural, más oportunidades para aprender de ellas. Si la conversación y la interacción son prioritarias, el(a) niño(a) tendrá más oportunidades para aprender nuevas palabras, signos, símbolos y/o habilidades funcionales para la vida. Espero haberles ofrecido algunas ideas de cómo mejorar las conversaciones con niños que son sordoinvidentes. Para resumir:
establezca oportunidades y situaciones en que puedan ocurrir conversaciones;
enseñe estructura de conversación (cómo iniciar conversaciones, cómo sostenerlas, terminarlas o cambiar de tema
amplíe temas al hacer el mundo más interesante y accessible;
proporcione más y diferentes compañeros; y
siga la iniciativa del(a) niño(a) y sus intereses para involucrarlo en la conversación
Poseer mejores habilidades de conversación puede derivar en mejores habilidades de comunicación general que son fundamentales para incrementar la calidad de vida para las personas con sordoceguera. |
| TEMA Y ACTIVIDAD: CANCIONES |
La mamá de Tabor y el Dr. van Dijk se turnaban para cantar al oído de Tabor. El Dr. van Dijk estaba a su izquierda y la mamá de Tabor a su derecha. Tabor demostró que se anticipaba a los turnos al sonreír y moverse hacia la siguiente persona durante las pausas. También mostró una preferencia hacia la voz de su mamá al cambiar por lo regular la orientación de su cuerpo hacia ella durante la actividad:
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CATEGORIZACIÓN DE VOCABULARIO
Objetos - (base para sustantivos)
Cualidad - (base para adjetivos)
Gente - (base para los nombres de gente específica)
Tiempo - (base para conceptos temporales y adverbios)
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| FORMAS NO-VERBALES PARA DESTACAR CONCEPTOS ESPECÍFICOS Y VOCABULARIO |
El Dr. van Dijk amplió el juego del sonido al inflar globos y cantar con ellos para cambiar el sonido de su voz. También pueden incorporarse otros objetos en la actividad del juego con sonido, como micrófonos o tubos.
El Dr. van Dijk y la mamá de Tabor cambiaron la frecuencia, la intensidad, el tono y la tonada de los cantos hacia Tabor. Esto parecía mantener el interés tanto de Tabor como de los adultos involucrados. También proporcionó una base para el desarrollo posterior de preferencias de Tabor y de su vocabulario relacionado con la cualidad del sonido.
Tabor demonstró aceptar a un nuevo compañero (el Dr. van Dijk) así como la preferencia por la voz de su mamá. Ésta podría haber sido una actividad que Tabor hubiera podido aprender a compartir más tarde con sus compañeros o con otros adultos y hacer asociaciones. Ed canta la canción de Popeye; mami canta la canción de Barbra Ann
La actividad podría presentarse de manera constante en un mismo momento de cada día, p. ej. siempre antes de irse a dormir o después del desayuno. Más tarde, al tratar de enseñarle palabras sobre conceptos como mañana o noche, él también podría asociar esta actividad concreta con aquellos conceptos temporales más abstractos representados en un sistema concreto de calendario.
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| TEMA Y ACTIVIDAD: CALCETINES |
| La mamá de Tabor y el Dr. van Dijk empezaron por ofrecerle a Tabor su calcetín favorito, permitiéndole inspeccionarlo como acostumbraba; depués le ofrecieron calcetines de otros tipos. Conforme avanzaba el juego, los calcetines podrían haberse presentado juntos para que él pudiera escoger, con un objeto en su interior, o amarrados juntos. Tabor anticipaba lo que vendría después en la actividad y colocaba “su” calcetín en el piso a su derecha para poder inspeccionar el calcetín que se le siendo ofrecía en seguida. Cuando se cansaba de la inspección del nuevo calcetín, lo aventaba y buscaba el “suyo”. |
CATEGORIZACIÓN DE VOCABULARIO
Objetos - (base para sustantivos)
Acciones - (base para verbos)
Lugares - (base para nombres de lugares, preposiciones, adverbios)
Gente - (base para los nombres de gente específica) |
| FORMAS NO-VERBALES PARA DESTACAR CONCEPTOS ESPECÍFICOS Y VOCABULARIO |
Durante la interacción, el Dr. van Dijk expuso a Tabor a varios tipos de calcetines (tines, calcetines de bébe, de nylon). Este tipo de experiencia puede ayudar a Tabor a entender que la categoría “calcetines” incluye una variedad de objetos distintos que comparten ciertas características –son angostos y tienen una abertura superior.
A Tabor ahora le gusta encontrar calcetines, estirarlos, sostenerlos en sus manos y colocárselos en la boca. El número de acciones que él hace con calcetines puede ampliarse al mostrarle gradualmente cómo ponerse los calcetines, cómo poner cosas dentro de los calcetines, amarrar y desamarrar calcetines. Realizar estas acciones nuevas con los calcetines le ayudará a desarrollar de nuevo un concepto más rico de lo que es un “calcetín” y le proporcionará una base para aprender verbos.
Tabor primero descubrió que podía encontrar calcetines en un lugar específico, el montón de ropa para lavar. Amplíe su entendimiento de los lugares de los calcetines ayudándolo a encontrar calcetines en la secadora, en diferentes cajones del vestidor, en su habitación, etc. También demostró que tiene lugares específicos donde coloca los calcetines de acuerdo a si quiere jugar con él (en frente de sí mismo), o si quiere almacenarlos (los desecha al hacerlos a un lado sobre una pila).
Aunque el juego del calcetín de Tabor es a la fecha una actividad solitaria si no se resiste a “dejar participar a la gente”, podría resultar agradable establecer algunas asociaciones entre juegos de calcetín específicos y gente en particular. Mamá siempre juega a ponerse los calcetines en la mano; papá siempre juega a esconder el dado en el calcetín. |
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LECTURAS Y RECURSOS:
MacDonald, J. y Gillette. Y (1986) Communicating with persons with severe handicaps: roles of parents and professionals, JASH, Vol. 11, 255-265.
MacDonald, J. y Gillette. Y (1985) Taking turns: teaching communication to your child, Exceptional Parent, September, 49-51.
Manolson, A. (1984) It Takes Two to Talk: A Hanen Early Language Guide Book. Toronto, Canada: Hanen Early Language Resource Center.
Stillman, R. y Battle, C. (1984) Developing prelanguage communication in the severely handicapped: an interpretation of the van Dijk method, Seminars in Speech and Language, Vol. 5, No. 3, 159-169.
van Dijk, J. (1985) An educational curriculum for deaf-blind multi-handicapped persons, Sensory Impairments in Mentally Handicapped People, D. Ellis (ed.) San Diego: College Hill Press.
van Dijk, J. (1965) The first steps of the deaf-blind child towards language, Proceeding of the Conference on the Deaf-Blind, Refsnes, Denmark. Boston: Perkins School for the Blind.
Watkins, Susan, Ed.D, Editor (1989) Communication program, INSITE Model: A Model of Home Intervention for Infant, Toddler, and Preschool Aged Multihandicapped Sensory Impaired Children (117-298). Hyrum, Utah: HOPE, Inc. Downs Printing.
Writer, J. (1987) A movement-based activity approach to the education of students who are sensory impaired/multihandicapped, Innovative Program Design for Individuals with Dual Sensory Impairments, L. Goetz, D. Guess, K. Stremel-Campbell (eds.) (191-224) Baltimore: Paul Brookes.
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Vaya a la Cocina con Ellos y Hagan Sonar Ollas y Sartenes
http://www.tsbvi.edu/Outreach/seehear/
summer03/kitchen-span.htm
... actividad de cocina funcione para un alumno con ceguera o sordoceguera es encontrar ... apropiada
en forma de interruptores, dispositivos para tomar notas y cosas ... |
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ANUNCIOS CLASIFICADOS
http://www.tsbvi.edu/Outreach/seehear/fall02/
classified-span.htm
... 13va Conferencia Internacional Mundial sobre Sordoceguera. ... 5/Mar.: Integrar
Apuntadores de Notas en el Curriculum de Educación General. ... |
Plantar Semillas en Terreno Fértil
http://www.tsbvi.edu/Outreach/seehear/summer03/seeds-span.htm
... Cada estación se enfocó a un aspecto único de la sordoceguera. ... presentación de
Alberto, él recibió por correo un sobre lleno con notas de agradecimiento ... |
Prácticas Efectivas en Intervención Temprana
www.tsbvi.edu/Outreach/seehear/ summer02/planning-span.htm
... del State Deaf Blind Project (Proyecto Estatal de Sordoceguera), un maestro ... Un libro
de comunicación, llamadas telefónicas, pizarrones y notas enviadas en la ... |
PDF] VER/OÍR
www.tsbvi.edu/Outreach/seehear/ spring03/spring03-span.pdf
Formato de archivo: PDF/Adobe Acrobat - Versión en HTML
... Deaf-Blind Services (Servicios de Sordoceguera de California ... por computadora, apuntadores
de notas braille y ... de educación general como Español o Economía del ... |
PDF] VER/OÍR
www.tsbvi.edu/Outreach/seehear/ summer03/summer03-span.pdf
Formato de archivo: PDF/Adobe Acrobat - Versión en HTML
... por correo un sobre lleno con notas de agradecimiento ... carrera en educación especial
o incluso en sordoceguera. ... libro se encuentra disponible en español y en ...
|
PDF] SEE/HEAR Fall 2001
www.tsbvi.edu/Outreach/seehear/
fall01/Fall01-span.pdf
Formato de archivo: PDF/Adobe Acrobat - Versión en HTML
... Gigi Newton del Outreach de Sordoceguera de Texas, les enseñó a los padre cómo
utilizar el ... Abraham abrazó a Jared y le dijo, “Adiós” (en español). ...
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PDF] VER/OÍR
www.tsbvi.edu/Outreach/seehear/
fall03/fall03-span.pdf
Formato de archivo: PDF/Adobe Acrobat - Versión en HTML
... Cuando los niños con impedimentos visuales (incluyendo a aquellos con sordoceguera
y discapacidades ... Notas no publicadas tomadas de charlas dadas por la Dra. ... |
[PDF] VER/OÍR BOLETIN...
www.tsbvi.edu/Outreach/seehear/ summer03/summer03-span.pdf
Formato de archivo: PDF/Adobe Acrobat - Versión en HTML
... por correo un sobre lleno con notas de agradecimiento ... carrera en educación especial
o incluso en sordoceguera. ... libro se encuentra disponible en español y en ...
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[RTF] VER/OIR BOLETIN . . .
www.tsbvi.edu/Outreach/seehear/summer00/
verano2000.rtf
Formato de archivo: Rich Text Format - Versión en HTML
... Materiales en español para las familias y los ... se valió de la concesión y sin notas
agradeció a ... del entrenamiento del tocador con sordoceguera:las ediciones ... |
APASCIDE. Asociación de Padres de Sordociegos de España.
http://www.apascide.org/
APASCIDE se crea en 1991. Sus objetivos son, entre otros: romper el aislamiento y soledad de la persona sordociega; ayudar a la persona sordociega a vivir una vida independiente; búsqueda, creación y fomento de actuaciones a favor de la persona sordociega, etc... Su página web hace referencia a los objetivos de la Asociación, explicación del concepto, tipos y tratamiento de la Sordoceguera, y accesos a páginas web relacionadas con el tema. |
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Sitio público y gratuito, no obstante leer ADVERTENCIA DE USO . Este sitio no posee de material pornográfico ni enlaces a los mismos. Si algún enlace lo ofende no dude en escribirme a robertoattias@yahoo.es
…y desde ya muchas gracias.-
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Musica de fondo:
'Música Acuatica'
Georg Friedich Händel
(1685 - 1759) |
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