senda especial - ALUMNADO C/D

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD
EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA

Consejería de Educación y Ciencia
Han participado en la elaboración de esta guía:
Sebastián Sánchez Fernández, Eladio
Bodas González, Rafael Eloy Fedriani Real, Remedios Martínez Oliva, Jesús
Fernández Bujalance, Francisco Jesús González Vázquez, José Gijón Puerta y Carlos
María Vázquez Reyes.
Edita:
Junta de Andalucía
Consejería de Educación y Ciencia
Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad
ISBN: En trámite
Depósito Legal: SE-3.348/2001
Maquetación e impresión:
Tecnographic, s.l. Sevilla

Índice
Admisión del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Enseñanzas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Escolarización
La escolarización en centros ordinarios . . . . . . . . . . . . . . 25
Las modalidades de escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . 27
La escolarización en centros específicos . . . . . . . . . . . . . 31
Atención educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Atención específica
El alumnado con retraso mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
El alumnado con discapacidad auditiva . . . . . . . . . . . . . 49
El alumnado con discapacidad visual . . . . . . . . . . . . . . . 52
El alumnado con discapacidad motora . . . . . . . . . . . . . . 54
El alumnado con autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
El alumnado con sobredotación intelectual . . . . . . . . . . . . 60
Programas de Garantía Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Ayudas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Otras atenciones especializadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
La Agencia Europea para el desarrollo de las necesidades
educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Normativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
5
Relación de recursos
Relación provincializada de centros específicos de educación
especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Relación de equipos de orientación educativa por provincias 119
Relación de equipos especializados . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Relación de centros con intérpretes de lengua de signos . . . 134
Relación de Aulas hospitalarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
La Agencia Europea en Andalucía . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Directorio de la Consejería de Educación y Ciencia . . . . . . 139
6

INFORMACIÓN E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
El reconocimiento de las diferencias es un principio básico en el
actual ordenamiento educativo que se hace efectivo en la respuesta individual
y personalizada a las necesidades educativas especiales del alumnado.
La finalidad es garantizar la indiscutible igualdad de oportunidades
que le permita la plena integración social a lo largo del ciclo vital.
En la última década se ha avanzado mucho en los derechos de las
minorías y de las personas con discapacidad; no obstante, es necesario
seguir avanzando en la igualdad en el acceso a la educación y en la
inserción sociolaboral, acorde a las habilidades y capacidades personales,
para lo cual éstas necesitan a lo largo de la escolarización las adaptaciones
y apoyos adecuados para superar las barreras que dificultan su
integración.
Que las personas con discapacidad y los profesionales que les atienden
conozcan cuáles son las medidas de atención individualizada que
ofrece el presente modelo educativo es la intención principal de esta guía.
La Consejería de Educación y Ciencia publica una nueva edición revisada
de la misma desde el convencimiento de que, en la medida en que
mejore la información sobre las ayudas y apoyos que el sistema educativo
pone a disposición de este colectivo de alumnos y alumnas, estará
mejor garantizada la igualdad de oportunidades en educación.
Cándida Martínez López
CONSEJERA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
EL SISTEMA EDUCATIVO Y LA COLABORACIÓN DE LA FAMILIA.
Es de sobra conocida y constatada por numerosos investigadores y
estudiosos, la importancia que tiene que la escuela y la familia participen
y colaboren estrechamente en la consecución de los objetivos que se han
marcado.
Los estudios a los que me refería concluyen, en líneas generales, que
en aquellas escuelas en las que la familia participa más en la institución
escolar y mantiene un grado alto de colaboración con el profesorado, se
reduce de modo considerable el índice de fracaso y se favorece la adaptación
social del alumnado, descendiendo notablemente la aparición de
conductas antisociales o inadaptadas en el seno de la familia, la escuela
o la sociedad.
Esta colaboración es esencial para la educación de todos los alumnos
y alumnas, pero especialmente para aquéllos que tienen alguna discapacidad.
Sin la estrecha colaboración de la familia no puede entenderse
la educación de este alumnado. Continuar la labor de la escuela,
extender los aprendizajes al ámbito de la vida diaria, lograr el máximo
grado de autonomía personal y desenvolvimiento social y lograr la integración
social y laboral de la persona con discapacidad, será sólo posible
desde la colaboración estrecha entre los educadores y la familia.
Para que exista esa colaboración debe haber previamente un conocimiento
mutuo. Facilitar el conocimiento de los medios y recursos del sistema
para la atención al alumnado con necesidades educativas especiales
y, por ende, la cooperación entre la escuela y la familia es el propósito
del presente documento.
Sebastián Sánchez Fernández
DIRECTOR GENERAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y SOLIDARIDAD
9

LA ESCOLARIZACIÓN
Una de las decisiones que
más preocupa a la familia
o a los tutores legales de un
alumno o alumna con necesidades
educativas especiales es la escolarización.
En ese momento han de
decidir si optan por un centro ordinario
o por un centro con una oferta
educativa especializada.
De la normativa que regula el
proceso, se han seleccionado los
aspectos más relevantes para facilitar
a los padres y madres su comprensión
y la elección más adecuada.
¿Cuáles son los pasos que
se dan en el proceso de
admisión?
La Orden de 16 de febre ro de
1999, sobre escolarización y matriculación
del alumnado en los cent
ros docentes públicos y privados
c o n c e rtados, y las Instrucciones de
la Viceconsejería de Educación y
Ciencia, de 20 de marzo de 2001,
s o b re planificación de la escolarización
en los centros docentes públicos
y privados concertados no universitarios
para el curso académico
2001-02, señalan los pasos a
s e g u i r :
1. Los Consejos Escolares de los
centros hacen pública la rela-
Admisión del alumnado
13
ción de puestos escolare s
vacantes, incluyendo los destinados
a atender al alumnado
con necesidades educativas
especiales por razón de discapacidad
física, psíquica o sensorial.
2. Las familias recogen las solicitudes
en el centro donde desean
escolarizar a su hijo o hija,
teniendo en cuenta las vacantes
que se ofrecen.
3. Los centros educativos envían
los casos de alumnado con
necesidades educativas especiales
al Equipo de Orientación
Educativa para que realice la
evaluación psicopedagógica y
emita el dictamen de escolarización.
Es decir, el Equipo valora
la situación del niño y decide
en qué condiciones debe escolarizarse
y qué atención educativa
requiere.
4. En los centros docentes públicos,
el Consejo Escolar estudia las
solicitudes y adjudica los puestos
e s c o l a res vacantes. Para ello,
tiene en cuenta el dictamen del
Equipo de Orientación Educativa
y las condiciones de escolarización
recomendadas y disponibles
en el centro. En los centros privados
concertados estas funciones
c o rresponden a los titulare s .
5. Si hubiese más solicitantes que
puestos vacantes o las condiciones
del centro no son adecuadas
para el caso, será el Delegado
o Delegada Provincial quien
re s u e l v a .
¿Qué criterios se siguen
para la escolarización en
centros ordinarios?
A la hora de escolarizar al
alumnado con necesidades educativas
especiales en centros ordinarios
han de adoptarse criterios flexibles.
Cada caso debe ser considerado
individualmente, ya que un
mismo tipo de discapacidad
puede requerir una respuesta educativa
diferente, dependiendo de
varios factores, entre otros: la
capacidad adaptativa, la capacidad
de comunicación, los conocimientos
que tiene el alumno o
alumna…
Como criterio general, serán
escolarizados en centros ordinarios
aquellos alumnos y alumnas
cuyas necesidades educativas puedan
ser atendidas en alguna de las
modalidades de escolarización
existentes en los centros ordinarios.
La escolarización en los centros
específicos de educación especial
está pensada para los alumnos y
alumnas que no puedan ser atendidos
debidamente en un centro
ordinario, por requerir la aplicación
de unas medidas educativas
Admisión del alumnado
14
específicas o de recursos humanos
y técnicos no disponibles en los
centros ordinarios.
Recomendaciones a las
familias sobre el proceso
de escolarización:
1. El plazo de presentación de
solicitudes para los alumnos de
nuevo ingreso en un centro será
el comprendido entre el 1 y el
30 de abril de cada año.
Posteriormente, tras la resolución
del proceso de escolarización,
habrán de formalizar la
inscripción entre el 1 y el 8 de
junio de cada año para los centros
de educación infantil, primaria
y educación especial, y
entre el 1 y el 10 de julio de
cada año para la educación
secundaria.
2. Los alumnos y alumnas con discapacidad
tienen un punto adicional
a los que pudiera obtener
según el baremo establecido
en la Orden de escolarización
del curso correspondiente,
siempre que se acredite.
3. Es conveniente aportar, en el
momento de la solicitud, toda la
i n f o rmación y documentación
relevante que posea la familia
sobre la discapacidad y las
necesidades educativas especiales
del alumno o alumna. De
este modo, se facilita el proceso
de evaluación psicopedagógica
y la correcta escolarización
del alumnado.
4. Pueden solicitar plaza en los
c e n t ros públicos y en los privados
concertados, ya que, según
lo establecido en la norm a t i v a
que regula el proceso, en el
D e c reto 72/1996, de 20 de
f e b re ro, por el que se re g u l a n
los criterios de admisión de
alumnos y alumnas en los cent
ros docentes públicos y concertados
de la Comunidad
Autónoma de Andalucía, a
excepción de los universitarios,
y en la Ley Orgánica 9/1995,
de 20 de noviembre, de
P a rticipación, Evaluación y
G o b i e rno de los Centro s
Docentes, éstos están obligados
a escolarizar al alumnado con
necesidades educativas especiales.
Esta obligatoriedad está
sujeta a la existencia de puestos
e s c o l a res vacantes para este
alumnado, de conformidad con
la planificación de la Consejería
de Educación y Ciencia.
5. Cuando una familia no esté de
acuerdo con la decisión de
escolarización puede re c u rr i r,
en primer lugar, al Consejo
Escolar de Centro en el caso de
los centros docentes públicos, o
ante el titular en el caso de los
Admisión del alumnado
15
centros privados concertados.
Y, posteriormente, puede reclamar
ante el Delegado o la
Delegada Provincial, cuya resolución
pondrá fin a la vía administrativa.
¿Quién puede inform a r
sobre el proceso de escolarización?
Para la aclaración de dudas
sobre el proceso de escolarización
o la normativa que lo regula pueden
dirigirse a:
- Los Directores y Secretarios de
los centros educativos donde
solicitan la admisión.
- El Servicio de Inspección
Educativa, telefónicamente o
mediante entrevista personal, los
días de atención al público en
las Delegaciones Provinciales.
- Los Equipos de Orientación
Educativa, cuando se trate de
aspectos relacionados con la
evaluación psicopedagógica o
el dictamen de escolarización.
Admisión del alumnado
16

¿Cómo están organizadas
las enseñanzas para el
alumnado con necesidades
educativas especiales?
Los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales
por razón de discapacidad
cursan las mismas enseñanzas
que el resto del alumnado, al
menos durante el período de escolaridad
obligatoria.
El actual sistema educativo tiene
por objetivo la atención de todos
los alumnos y alumnas en las condiciones
de mayor integración posible,
pero sin olvidar que para determinados
alumnos y alumnas la atención
educativa de mayor calidad
re q u i e re unas condiciones especiales
que no siempre están disponibles
en los centros ord i n a r i o s .
¿Dónde se imparten las
enseñanzas de Educación
Infantil?
En esta etapa, se integra al alumnado
en los grupos y centros ord inarios,
siendo los objetivos los mismos
que para el resto del alumnado:
el desarrollo máximo de sus capacidades
psicomotrices, cognitivas,
comunicativas, afectivas y sociales.
Durante este período, los
Equipos de Orientación Educativa
realizan un seguimiento de los
casos y orientan al profesorado
Enseñanza
19
sobre la atención educativa que
debe prestárseles.
Los maestros y maestras especialistas
en educación especial o
en audición y lenguaje atienden las
necesidades educativas especiales
en coordinación con los maestros y
maestras de educación infantil.
Cuando el tipo y el grado de
discapacidad o la presencia de
diferentes discapacidades en un
mismo alumno o alumna requieren
una atención que no puede ser
prestada en los centros ordinarios,
es posible escolarizar al alumnado
en un centro específico de educación
especial, según lo recogido
en el Real Decreto 696/1995, de
ordenación de la atención educativa
al alumnado con necesidades
educativas especiales.
¿Cómo se organizan las
enseñanzas durante el
período de la escolaridad
obligatoria?
Para el alumnado con necesidades
educativas especiales existen
dos grandes opciones, cuya
elección depende del tipo de centro
y modalidad educativa en el
que sus necesidades educativas
puedan ser satisfechas:
a) Las enseñanzas correspondientes
a la educación primaria y a
la educación secundaria obligatoria.
Son cursadas por los
alumnos con necesidades educativas
especiales que pueden
integrarse en los grupos ordinarios
y siguen el currículo general
con la prestación de apoyos y
medidas específicos.
b) La enseñanza básica de carácter
obligatorio para el alumnado
con necesidades educativas
especiales más gravemente
afectado. Se dirige al alumnado
con necesidades educativas
especiales extensas y perm anentes,
cuyas posibilidades de
a p rendizaje, comunicación y
cognición, re q u i e ren una re o rdenación
global del currículo de
la educación infantil y de la educación
primaria y una atención
específica y especializada.
La escolarización se realiza en
aulas o en centros específicos, y las
enseñanzas se organizan en ámbitos
de conocimiento y desarro l l o ,
desde los 6 a los 16-18 años, en
10 cursos, pro rrogables en dos.
Al terminar este período, según
las posibilidades del alumnado,
puede continuar en un programa
de formación para la transición a
la vida adulta y laboral o en un
programa de garantía social específico.
El primero está más enfocado
a la adquisición de hábitos de
autonomía personal y socialización.
El segundo es un programa
pensado para la iniciación profesional
o para la inserción laboral.
Enseñanza
20
Enseñanza
21

¿Cómo se organiza la atención
educativa en los centros
ordinarios?
Los alumnos y alumnas que
siguen las enseñanzas en régimen
de integración, cuando
concluyen el período de permanencia
en la etapa educativa anter
i o r, promocionan a la etapa
siguiente con las mismas atenciones
y condiciones de escolarización.
Para la atención educativa de
este alumnado, los colegios e institutos
disponen de profesorado especializado
en Educación Especial
(Pedagogía Terapéutica, Audición y
Lenguaje, o ambas especialidades,
según las discapacidades pre d o m inantes
que atienda el centro), monitor
de Educación Especial, además
del Orientador del Equipo de
Orientación Educativa o del
D e p a rtamento de Orientación, psicólogos
o pedagogos.
Los centros se dotan de recursos
o se autorizan de acuerdo con la
demanda de la zona educativa,
para que cada una tenga los centros
necesarios, siguiendo un criterio
de sectorización. Se procura
especializarlos en un tipo de discapacidad
preferente para ofrecer
una atención educativa de calidad,
reuniendo los recursos humanos
y técnicos necesarios.
Escolarización
25
La relación de institutos que en
cada provincia están autorizados
para la integración en Educación
Secundaria se ha de consultar en
cada Delegación Provincial o en la
página web de la Consejería de
Educación y Ciencia
(www.cec.junta-andalucia.es).
Escolarización
26
¿Cuáles son las modalidades
de escolarización para el
alumnado con discapacidad?
Para adoptar la decisión sobre
la modalidad de escolarización,
los equipos de Orientación
Educativa han de realizar la evaluación
psicopedagógica del niño
o la niña y posteriormente emitir el
dictamen de escolarización.
En la evaluación psicopedagógica
se recoge, analiza y valora la
i n f o rmación sobre las capacidades
personales del alumnos o alumnas,
su interacción con el contexto escolar
o familiar y su competencia
c u rr i c u l a r. Se realiza en cualquier
momento de la escolarización,
especialmente al inicio de la
misma, para delimitar las necesidades
educativas especiales y decidir
las ayudas y apoyos necesarios.
El dictamen de escolarización
es un informe fundamentado en la
evaluación psicopedagógica en el
que se determinan las necesidades
educativas especiales, las ayudas,
los apoyos y las adaptaciones del
c u rrículo y se propone la modalidad
de escolarización más adecuada
a las características y necesidades
de cada alumno o alumna.
El alumnado con necesidades
educativas especiales podrá ser
escolarizado en un centro ordinario
estas modalidades:
Escolarización
27
A) En un grupo ordinario a tiempo
completo.
B) En un grupo ordinario con
apoyo en períodos variables.
C) En un aula de educación
especial.
¿Qué es la escolarización
en un grupo ordinario a
tiempo completo?
Es la modalidad en la que se
atiende al alumnado que puede
seguir el desarrollo del currículo
o rdinario con ayudas técnicas
necesarias o con aplicación de
medidas de adaptación curricular
o de refuerzo educativo.
El currículo que desarrolla este
alumnado es el correspondiente al
p royecto curricular y a la pro g r amación
de aula del nivel de enseñanzas
en el que se encuentra, con
las medidas de adaptación curr i c ular
de menor significación y de
apoyo que cada caso re q u i e re .
En la educación de este alumnado
interviene el equipo educativo
correspondiente al grupo en el
que está integrado y su tutor es el
mismo del grupo.
Los equipos educativos org a n izan
el apoyo educativo específico
para este alumnado, a cargo del
mismo profesorado que imparte las
distintas áreas o materias curr i c u l ares,
de los maestros y maestras
especializados en Educación especial
o en audición y lenguaje o por
ambos de forma coord i n a d a .
Para complementar la acción
del equipo, se cuenta con la colaboración
del Orientador u
Orientadora del Equipo de
Orientación Educativa o del
D e p a rtamento de Orientación,
según los casos, y del profesorado
especializado del centro, en los
términos establecidos en la normativa
vigente y en las intervenciones
previstas en la adaptación curricular
elaborada para cada caso.
¿Qué es la escolarización en
un grupo ordinario con apoyos
en períodos variables?
Es la modalidad en la que se
atiende al alumnado que, por
razón de su discapacidad, re q u i e re
una atención personalizada específica
y que puede participar en
mayor o menor medida, según los
casos, en las actividades de los grupos
ordinarios. El grado de part i c ipación
varía en función de las necesidades
educativas que el alumnado
presenta, de sus competencias
c u rr i c u l a res, de las adaptaciones
c u rr i c u l a res y de los medios personales
y materiales que pre c i s a .
El currículo que cursa este alumnado
toma como referencia el pro-
Escolarización
28
yecto curricular y la programación
de aula del grupo de referencia,
adaptado con el grado de significación
que cada uno de los casos
requiera.
La atención educativa que se
realiza en el aula ordinaria supone
la planificación y desarrollo de actividades,
comunes o adaptadas,
con respecto a las planificadas con
carácter general para el gru p o .
Estas actuaciones las realiza el profesorado
que imparte las áreas en
las que se integra el alumnado con
necesidades educativas especiales.
La intervención sobre los aspectos
más específicos de la adaptación
curricular individualizada se
realiza en el aula de apoyo, por
p a rte del profesorado especialista
en educación especial o en audición
y lenguaje, en los térm i n o s
establecidos en la normativa vigente
y en dicha adaptación curr i c u l a r.
La tutoría recae sobre el tutor o
tutora del grupo de referencia.
¿Qué es la escolarización
en un aula de educación
especial?
Se atiende en esta modalidad al
alumnado cuyas necesidades educativas
especiales y grado de desfase
curricular re q u i e ren un curr í c ulo
adaptado significativamente y,
en grado extremo, de los ámbitos o
de las áreas del currículo oficial.
La adaptación curricular tomará
como re f e rente el conjunto de
capacidades enunciadas en los
objetivos de la enseñanza básica,
fomentando especialmente: el
conocimiento de sí mismos, la
adquisición de la autonomía personal,
el conocimiento y participación
en el medio físico y social, el
desarrollo de la comunicación y el
lenguaje.
También puede ser atendido en
esta modalidad el alumnado con
discapacidad psíquica que presenta
trastornos del comportamiento,
cuyas alteraciones dificultan el
normal desarrollo de las actividades
dentro del aula ordinaria.
Cuando sus características y
posibilidades lo permitan, el alumnado
estará integrado en grupos
ordinarios, en aquellas áreas o
materias en las que tenga mayores
posibilidades de relacionarse con
el resto del grupo o realizar actividades
compartidas de tipo deportivo,
artístico, complementarias o
lúdico-recreativas.
La docencia directa, la atención
educativa especializada y la
tutoría de este alumnado recaerá
s o b re los maestros y maestras
especializados en educación especial
o en audición y lenguaje que
atienden el aula específica de educación
especial.
Escolarización
29
Coordinación entre los profesionales.
El tutor del alumno o alumna
con necesidades educativas especiales
tiene la responsabilidad de
asegurar la coordinación entre el
profesorado y demás profesionales
que intervienen con el alumnado.
Para mejorar la calidad de la atención
educativa, es necesario que
los profesionales participen coordinadamente
en las acciones y actividades
dirigidas a este alumnado.
La necesidad de estar coordinados
no se limita al profesorado.
Es igualmente necesaria con otros
p rofesionales: los intérpretes de
lengua de signos, los miembros de
los equipos específicos para el
apoyo educativo de sordos, ciegos
o motóricos, y los monitores de
educación especial, etc.
Escolarización
30
¿Cuál es el papel de los
centros específicos de educación
especial?
Las necesidades educativas
especiales que puede pre s e ntar
un alumno o alumna con
discapacidad varían desde las transitorias
y poco relevantes a las más
graves y permanentes. En estos
casos, la escolarización puede re alizarse
en los centros de educación
especial, si se aprecia, de form a
razonada, que no pueden ser satisfechas
adecuadamente en un cent
ro ord i n a r i o .
¿Qué alumnado es atendido
en los centros específicos?
Se escolarizan en centros específicos
de educación especial los
alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales perm a n e n t e s
asociadas a trastornos graves del
d e s a rrollo, retraso mental (severo o
p rofundo) o afectados por plurideficiencias
que requieran adaptaciones
significativas y, en grado extremo,
de las áreas del curr í c u l o .
¿Con qué profesionales cuentan
los centros específicos?
La docencia y los tratamientos
especializados que requiera este
Escolarización
31
alumnado son responsabilidad de
los maestros y maestras especialistas
en pedagogía terapéutica y en
audición y lenguaje. Asimismo, los
centros disponen de monitores de
educación especial, psicólogos,
pedagogos, fisioterapeutas y trab
a j a d o res sociales, según las
características y necesidades del
alumnado de cada centro.
¿Cuántos alumnos y alumnas
se escolarizan por unidad?
La ratio profesor/alumno en las
aulas y centros específicos de educación
especial ha sido establecida
en las Instrucciones de la
Viceconsejería de Educación y
Ciencia para el curso 2001-02:
- Unidades para la atención de
alumnos con discapacidad psíquica:
6-8.
- Unidades para la atención de
alumnos con discapacidad sensorial:
6-8.
- Unidades para la atención de
alumnos con discapacidad física/
motórica: 8-10.
- Unidades para la atención de
alumnos con autismo o trastornos
psicóticos: 3-5.
- Unidades para la atención de
alumnos con plurideficiencias: 4-6.
- Unidades que atienden alumnos
con diferentes discapacidades:
5 alumnos o alumnas como máximo.
¿Qué enseñanzas se cursan
en los centros específicos
de educación especial?
Los centros específicos aplican
un currículo muy diversificado para
estos escolares, con el objetivo de
desarrollar al máximo sus posibilidades
y capacidades. Para cada
alumno o alumna se prepara una
adaptación curricular ajustada a su
perfil.
Por otro lado, los centros específicos
también intervienen en el
proceso de integración sociolaboral,
mediante el desarrollo de programas
de garantía social específicos
y programas de formación
para la transición a la vida adulta
y laboral.
Determinados centros específicos
atienden a alumnos y alumnas
con un mismo tipo de discapacidad.
Ofrecen una respuesta singular
en cuanto al tipo de equipamiento,
especialización del profesorado
y personal complementario.
Estos centros atienden al alumnado
en régimen ordinario o con
s e rvicio de residencia escolar,
cuando proviene de localidades
alejadas u otras provincias.
Su finalidad es preparar al
alumnado para la integración en el
Escolarización
32
sistema ordinario lo antes posible,
en cuanto la evolución del alumno
o alumna y las características del
centro de integración así lo aconsejen.
En Andalucía existen algunos
c e n t ros de este tipo: el Centro de
Recursos Educativos “Luis Braille”
de la ONCE, para ciegos y deficientes
visuales, en Sevilla; el
C e n t ro de Educación Especial
para Sordos “Rancho de los
C o l o res”, de Jerez de la Fro n t e r a ,
y el Centro privado concert a d o
“Sagrada Familia”, de Granada,
ambos especializados en la educación
de alumnado con discapacidad
auditiva; y el Colegio
Público de Educación Especial
“Aben Basso”, para alumnos con
discapacidad motórica, en
S e v i l l a .
Escolarización
33

¿Qué significa que un
alumno o alumna tiene
necesidades educativas
especiales?
Un alumno o alumna tiene
necesidades educativas
especiales cuando tiene
dificultades mayores que el resto
de sus compañeros para acceder
a los aprendizajes que le corresponden
por su edad. Para compensar
esas dificultades requiere
determinadas ayudas especiales.
La consideración de que un
alumno o alumna tiene necesidades
educativas especiales tiene en
cuenta, además de las dificultades
de aprendizaje del alumnado, que
el profesorado, individual y colectivamente,
ha agotado todos los
recursos ordinarios a su alcance
para responder a ellas. Entonces,
precisa una ayuda educativa especial,
que se diferencia de la que se
ofrece a la mayoría de los compañeros.
En la medida que la educación
obligatoria es un derecho de todos
los alumnos y alumnas, resulta obligado
hacer todo lo posible para
que aprendan y progresen y, por
tanto, se trata de buscar y agotar
las vías, métodos y medios de
enseñanza que les permitan aprender
y alcanzar los objetivos educativos.
Atención educativa
37
¿Cuáles son las medidas
curriculares que se pueden
emplear para su atención?
Las medidas que se emplean
abarcan desde ayudas concretas
que necesita el alumnado en determinados
momentos para superar
alguna dificultad, hasta ayudas
permanentes y continuas a lo largo
de su escolarización.
Las ayudas son, por tanto, el
refuerzo educativo, las adaptaciones
curriculares o los programas
de diversificación curricular.
¿Qué se entiende por
refuerzo educativo?
Cuando las necesidades que
presenta el alumno o alumna no
pueden ser suficientemente atendidas
con los medios educativos
ordinarios, se necesita algún tipo
de intervención “extra”. Esta intervención
es lo que se entiende por
refuerzo educativo. Es decir, el
conjunto de actividades educativas
que complementan, consolidan o
enriquecen la acción educativa
ordinaria y principal.
¿Quién lo aplica?
Algunas de estas actividades
las puede realizar el tutor o tutora
en su grupo de clase, mientras que
otras pueden requerir la intervención
de profesores más especializados:
el profesor de apoyo para
la educación especial y el profesor
de audición y lenguaje.
¿En qué consiste el refuerzo
educativo?
El re f u e rzo educativo que pre sta
el tutor o tutora puede ser de
distinta índole, según las necesidades
de cada alumno o alumna.
En algunos casos, la interv e n c i ó n
se situará en la ayuda personalizada
y específica para la adquisición
de ciertos aprendizajes en
los que el alumno presenta dificultades.
Otras veces, el re f u e rzo va
a consistir en la aplicación de
métodos especializados que
re q u i e ren técnicas y estrategias
específicas.
Por último, con algunos alumnos
y alumnas es necesario trabajar
habilidades y destrezas básicas,
que la mayoría del alumnado
desarrolla mediante los procedimientos
educativos convencionales,
como son: la discriminación
auditiva y visual, la formación de
conceptos, la solución de problemas,
el manejo de la memoria, el
procesamiento de la información,
que contribuyen al desarrollo de
las capacidades generales de la
educación básica.
Atención educativa
38
¿Qué son las adaptaciones
curriculares?
Son las modificaciones que se
realizan en el currículo para compensar
las dificultades de aprendizaje
de los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales.
Las adaptaciones curr i c u l a re s
son un continuo. En un extremo
están los cambios habituales que
el profesorado introduce en su
enseñanza y, en el otro extremo,
están las adaptaciones que se
a p a rtan significativamente del
currículo. Es el caso del alumnado
con dificultades de aprendizaje
más permanentes y severas los
cuales reciben una enseñanza que
se diferencia notablemente de la
que reciben sus compañeros de
clase o edad.
Las modificaciones necesarias
pueden afectar a los elementos de
acceso al currículo, las ayudas técnicas
o personales; o a los elementos
del currículo: objetivos,
contenidos, metodología y evaluación.
¿Qué son las adaptaciones
de acceso al currículo?
Las adaptaciones de acceso al
c u rrículo son modificaciones en los
espacios, provisión de re c u r s o s
materiales y el empleo de sistemas
de comunicación que facilitan el
d e s a rrollo de las enseñanzas prev
i s t a s .
¿Qué elementos del currículo
se modifican?
Las adaptaciones curr i c u l a re s
son las modificaciones que se realizan
en objetivos, contenidos,
metodología, actividades, criterios
y procedimientos de evaluación
para atender a las necesidades
individuales.
Siguiendo la lógica del continuo,
podemos hablar de adaptaciones
curriculares poco significativas
y adaptaciones curr i c u l a re s
significativas.
¿Cuándo se considera que
la adaptación es poco significativa?
Cuando las decisiones no modifican
sustancialmente la programación
propuesta para el gru p o -
clase. En algunos casos, van a ser
adaptaciones en la metodología
que van a implicar una ayuda más
individualizada del profesorado.
En otros casos, van a suponer
adaptaciones en los contenidos
rescatanado algunos trabajados
a n t e r i o rmente, o intro d u c i e n d o
cambios en la secuenciación o eli-
Atención educativa
39
minando alguno que no se considere
básico. A veces, hay que realizar
adaptaciones en los procedimientos
e instrumentos de la evaluación,
como en el caso del alumnado
con problemas de comunicación
o en el caso de alumnos con
dificultades.
¿Cuándo se considera que la
adaptación es significativa?
Se considera una medida
excepcional, ya que implica la
selección de contenidos y los objetivos
esenciales en las diferentes
áreas que se consideran básicos
para cada alumno o alumna. Por
tanto, las adaptaciones curriculares
tienen como resultado una
enseñanza que se aparta muy significativamente
de la que reciben
otros alumnos de la misma edad.
En este sentido, es necesario
que el proceso esté sujeto a un
mayor control, sobre todo, en lo
que respecta a la tarea de explicar
y registrar las adaptaciones propuestas,
especialmente con relación
a los contenidos y objetivos a
trabajar en las áreas curriculares
en las que los alumnos muestran
dificultades.
Por otro lado, también es necesario
que el profesorado sea muy
riguroso a la hora de la evaluación
del alumnado y, además, que intervengan
especialistas (los Equipos
de Orientación Educativa) para
que ésta sea lo más completa posible.
Ha de recoger difere n t e s
aspectos y precisar cuáles son las
necesidades del alumno o alumna
y, por tanto, cuáles son las ayudas
que han de facilitársele y cuáles,
entonces, las adaptaciones más
adecuadas.
¿Qué contiene el documento
de adaptación curr i c u l a r ?
Cuando es necesario aplicar
una adaptación curricular individualizada
significativa, se elabora
un documento escrito que contendrá
los siguientes apartados:
- Datos personales y escolares del
alumno o alumna.
- Informe o valoración de su competencia
curricular.
- Delimitación de las necesidades
educativas especiales.
- D e t e rminación del curr í c u l o
adaptado que seguirá.
- Mecanismos de seguimiento de
la adaptación curricular.
- Especificación de los recursos
necesarios (profesorado, materiales)
Las adaptaciones curr i c u l a re s
individualizadas significativas
deben ser aprobadas y supervisadas
por la Administración
Educativa.
Atención educativa
40
¿Qué papel tienen las familias
en el proceso de elaboración
de una adaptación
c u rricular individualizada
significativa ?
La familia del alumno o alumna
al que se le va a aplicar una adaptación
curricular individualizada
recibirá información sobre la
adaptación y podrá realizar las
sugerencias que considere oportunas.
En caso de desacuerdo podrá
reclamar ante el Director del centro
y, en caso de que persista, ante el
servicio de Inspección Educativa
que resolverá.
¿En qué consiste la diversificación
curricular?
La diversificación curricular es
una medida excepcional, dirigida
al alumnado del segundo ciclo de
la educación secundaria. Sólo
debe aplicarse cuando se han
agotado las medidas anteriores, si
el alumno o alumna tiene dificultades
generalizadas en la mayor
parte de las áreas del currículo, y
se prevé que sólo con la permanencia
de uno o dos años más en
el segundo ciclo, no alcanzará los
objetivos establecidos en la etapa
de educación secundaria.
Consiste en organizar las enseñanzas
de manera distinta a como
lo están habitualmente, de forma
que al alumnado se le presentan
los contenidos nucleares de las
áreas que configuran la educación
secundaria (matemáticas, lengua y
literatura, tecnología, biología
etc.), en torno a dos grandes ámbitos
de aprendizaje: el socio-lingüístico
y el científico-tecnológico.
Todo ello desde una perspectiva
metodológica motivadora, globalizada
y participativa.
Y después de la secundaria,
¿qué?
Una vez finalizado el período
de la enseñanza obligatoria, se le
proporciona a cada estudiante un
Consejo Orientador sobre su futuro
académico y profesional, en el
que se le informa de las propuestas
que en su caso se consideran adecuadas.
Si el alumno o alumna ha conseguido
el título de Graduado en
Educación Secundaria puede:
- Iniciar sus estudios en
Bachillerato.
- Iniciar sus estudios en Formación
Profesional.
Si el alumno o alumna no ha
conseguido el Título en Educación
Secundaria puede acceder a un
Programa de Garantía Social.
Atención educativa
41

Desarrollo cognitivo, autonomía
personal y participación
en la comunidad
El grupo más numeroso dentro
del alumnado con discapacidad
lo constituye el alumnado
con retraso mental en sus diversos
grados: leve, moderado, grave
y profundo. De los alumnos y alumnas
con necesidades educativas
especiales, en torno 60% presentan
como discapacidad predominante
el retraso mental. De ellos, el
63% tienen retraso mental leve, el
25% retraso mental moderado, el
7% retraso mental grave y el 5%
retraso mental profundo.
Las perspectivas educativas y
sociolaborales del colectivo son
muy diversas y están condicionadas
por el grado de retraso mental
y por las deficiencias asociadas
que presente cada alumno o alumna.
Pero. sobre todo, van a depender
de la capacidad de la escuela
para ajustar la intervención educativa
a las necesidades que este
colectivo presente y del compromiso
de la sociedad, en su conjunto,
por la promoción e inserción laboral,
real y efectiva de estos ciudadanos
y ciudadanas.
Atención específica
45
Atención específica
46
Sus necesidades educativas
especiales
La amplitud de las diferencias
individuales dentro de este colectivo
se manifiesta también en la
diversidad de sus necesidades
educativas especiales que, en
mayor o menor grado, están presentes
en cada alumno o alumna.
Por lo general, presentan:
- Necesidad de mejorar el funcionamiento
intelectual en las capacidades
de atención, memoria,
p rocesamiento de la inform ación,
control ejecutivo de la conducta
y metacognición.
- Necesidad de alcanzar un desarrollo
óptimo de las habilidades
adaptativas: regulación de las
conductas inadaptadas, comunicación,
autocuidado, autonomía
en el hogar y en la comunidad,
intercambios sociales, autodirección,
tiempo libre y trabajo.
- Necesidades derivadas de las
dificultades de aprendizaje escolar:
proceso de adquisición de la
lectoescritura, los conceptos y procedimientos
de las matemáticas,
el procesamiento de la inform ación
en todas las áreas curr i c u l ares
y la transferencia de lo apre ndido
a otras áreas del currículo y
a las situaciones de la vida diaria.
La escolarización
Los alumnos y alumnas con
retraso mental se escolarizan en
los centros ordinarios con el apoyo
especializado de los maestros y
maestras de educación especial y
de audición y lenguaje. Sólo se
escolarizan en aulas y centro s
específicos de educación especial
cuando sus necesidades educativas
especiales permanentes están
asociadas a condiciones personales
de discapacidad que requieran,
de acuerdo con la evaluación
y el dictamen realizados por los
equipos de orientación educativa,
adaptaciones significativas y en
grado extremo en las áreas del
currículo oficial que les corresponda
por su edad, y cuando se considere
por ello que no sería posible
su adaptación e integración social
en un aula o en un centro escolar
ordinario.
El mismo currículo con
adaptaciones
Durante la escolaridad obligatoria,
siguen el mismo currículo
establecido para la etapa educativa
que les corresponde cursar, realizando
las adaptaciones curriculares
necesarias y, en algunos casos,
tomando como referente las competencias
curriculares del ciclo o la
etapa anterior.
Estas adaptaciones, en las
áreas curriculares que corresponda,
han de contemplar, con carácter
prioritario, los objetivos, contenidos
y actividades que contribuyan
al desarrollo cognitivo, del lenguaje
y de la comunicación, así
como de las destrezas psicomotoras,
las habilidades sociales y de
autonomía personal aspectos que
por lo general tienen un desarrollo
limitado en este alumnado.
Atención específica
47
El lenguaje como instrumento
para la enseñanza y
el aprendizaje
La discapacidad auditiva
repercute directamente sobre
el proceso de adquisición y
desarrollo del lenguaje en los niños
y niñas que la poseen. El impacto
que la sordera tiene sobre este proceso
varía según la edad de aparición,
el tipo y el grado de sordera,
la estimulación auditiva y del
lenguaje recibida desde que se
produce, el tipo de escolarización,
las competencias cognitivas y el
contexto sociocultural en el que
crece la persona.
El alumnado con discapacidad
auditiva
Desde una perspectiva educativa,
se distinguen dos grandes grupos:
los que presentan hipoacusia
y los que tienen sordera profunda.
Los alumnos y las alumnas hipoacúsicos
tienen mayores posibilidades
de adquirir el lenguaje oral
con apoyo protésico, entrenamiento
en discriminación auditiva y
apoyo logopédico.
Los alumnos y alumnas con sordera
profunda, aun utilizando prótesis,
carecen de audición funcio-
Atención específica
49
nal para la vida diaria y no pueden
adquirir el lenguaje por vía
auditiva. La visión se convierte,
pues, en la vía más importante
para conectar con el mundo y en
su principal medio de comunicación.
Por lo general, necesitan la
lengua de signos para desarrollar
el pensamiento y el lenguaje, y evitar
los graves desfases cognitivos y
comunicativos que, de no ser así,
presentarían.
Cuando no tienen otras deficiencias
asociadas, los niños sordos
tienen una capacidad intelectual
similar a los oyentes, aunque
su desarrollo cognitivo puede verse
limitado, en algunos casos, por sus
dificultades lingüísticas. La regulación
del comportamiento, los sentimientos
de inseguridad y las dificultades
en sus relaciones sociales,
ocasionadas por el desconocimiento
de las normas sociales, son
también una consecuencia de las
limitaciones en el lenguaje.
Sus necesidades educativas
especiales
En mayor o menor medida,
según los casos, las necesidades
educativas de este alumnado pueden
concretarse en las siguientes:
- Necesidad de adquirir tempranamente
un sistema de comunicación,
ya sea oral o signado,
que permita el desarrollo de su
capacidad de pensamiento.
- Necesidad de mayor información
de lo que sucede en su
entorno: normas, valores, actitudes…
- Necesidad de alcanzar un desarrollo
emocional equilibrado y
de construir su identidad y autoconcepto
positivos.
- Necesidad de personalizar el
p roceso de enseñanza y de
aprendizaje mediante las adaptaciones
del currículo que sean
precisas, el empleo de equipamiento
técnico para el aprovechamiento
de restos auditivos, el
apoyo logopédico y curricular y,
en su caso, la adquisición y el
uso de la lengua de signos española.
Modalidades de escolarización
Este alumnado, por lo general,
está escolarizado en centros ordinarios
con el apoyo de maestros y
maestras especialistas en audición
y lenguaje. En Andalucía hay cuatro
centros que escolarizan preferentemente
alumnado con discapacidad
auditiva. No obstante, la
Atención específica
50
Atención específica
51
o f e rta educativa es mayoritariamente
integradora, dadas las grandes
posibilidades que tienen para
su integración social y académica,
y la tendencia que en las últimas
décadas ha caracterizado la
demanda de los re p re s e n t a n t e s
legales de este alumnado.
Las experiencias de educación
bilingüe en Andalucía
En los cinco últimos años, la
Consejería de Educación y
Ciencia ha complementado la
oferta educativa para este alumnado
con centros que, de modo sectorizado,
ofrecen una opción bilingüe.
En ellos, el aprendizaje de la
lengua oral y de la lengua de signos
se realiza de modo simultáneo:
I.E.S. “La Ría” de Huelva.
C.P. “Freinet” y C.P. “Rosa Relaño”
de Almería.
En otros 23 institutos de educación
secundaria, la Consejería de
Educación y Ciencia en colaboración
con la Federación Andaluza
de Asociaciones de Sord o s
(FAAS), viene desarrollando el programa
de intérpretes de lengua de
signos, por medio del cual los jóvenes
con lenguaje oral limitado
acceden a las enseñanzas de educación
secundaria obligatoria y
postobligatoria.
Una respuesta diferencial
La atención que requiere este
alumnado ha de ser muy personalizada.
Le corresponde al profesorado,
una vez detectadas las necesidades,
aplicar las adaptaciones
curriculares que sean necesarias,
partiendo de los siguientes datos:
d e s a rrollo personal, niveles de
competencia curricular, estilo de
a p rendizaje y motivación para
aprender.
La respuesta educativa para
este alumnado ha de organizarse
también en los distintos niveles de
desarrollo curricular de su Centro
donde esté escolarizado. La selección
de objetivos y contenidos se
reflejará tanto el proyecto curricular
de centro como en la programación
de aula. Los centros optarán
por las modalidades comunicativas
más adecuadas para cada
caso y organizarán los apoyos y
refuerzos necesarios para las atenciones
especializadas: logopedia,
intérpretes de lengua de signos,
apoyo curr i c u l a r, selección de
materiales y recursos didácticos.
Colaboración entre la
Consejería de Educación y
Ciencia y Org a n i z a c i ó n
Nacional de Ciegos
Desde 1987, la Consejería
de Educación y Ciencia y
la Organización Nacional
de Ciegos Españoles colaboran
e s t rechamente en la atención del
alumnado con discapacidad
visual. En ese año se firma el primer
acuerdo de colaboración y
en virtud del mismo, se ponen en
funcionamiento los Equipos de
Apoyo Educativo a Ciegos y
Deficientes Visuales, constituidos
por maestros y maestras especialistas
de ambas instituciones, que
atienden de modo itinerante a
este alumnado.
El acuerdo ha supuesto un
impulso importante para la integración
de los escolares con discapacidad
visual en los centros ordinarios.
Sólo unos ciento veinte alumnos
y alumnas están escolarizados
en el C.R.E. “Luis Braille”, centro
específico para la atención del
alumnado con discapacidad
visual. Cuando el alumnado presenta
más deficiencias, además de
la discapacidad visual, suele escolarizarse
en centros específicos de
educación especial.
Atención específica
52
El alumnado con discapacidad
visual
Las dificultades visuales que presenta
este amplio colectivo, varían
desde la pérdida leve a la ceguera
total. El impacto que el déficit visual
tiene sobre el desarrollo depende
del tipo y grado de discapacidad y
se acrecienta o se compensa por
f a c t o res tales como el momento de
aparición, la estimulación general
recibida, la presencia de otras deficiencias
asociadas y las potencialidades
del alumno o alumna.
Desde la perspectiva educativa
conviene distinguir dos grandes
g rupos: el alumnado con baja
visión y el alumnado con ceguera.
El primer grupo tiene restos visuales
aprovechables con entre n a m i e n t o
en discriminación visual y con el
empleo de ayudas ópticas, iluminación
especial y macrotipos (caracteres
gráficos ampliados). Por lo general,
pueden utilizar los materiales curr ic
u l a res convencionales adaptados.
El segundo grupo lo constituyen
los alumnos y alumnas con ceguera.
Son los que presentan restos de
visión que no son aprovechables ni
funcionales e impiden la discriminación
de formas gráficas, aunque en
algunos casos puedan percibir los
cambios de luminosidad. Necesitan
materiales curr i c u l a res específicos y
la adquisición del código Braille
para la adquisición de la lectura y
la escritura. La autonomía personal,
orientación, movilidad y desenvolvimiento
en el medio físico y social
son otros ámbitos en los que pre c isan
ayudas y apoyos.
Adaptaciones del currículo
Se realizan con la finalidad de
satisfacer las necesidades educativas
especiales que, de modo
general, pueden presentar:
- El desarrollo armónico equilibrado
en los ámbitos cognitivo, psicomotor,
afectivo y social.
- La estimulación y apro v e c h amiento
de la visión residual.
- La adquisición del código Braille
como sistema alternativo para la
lectoescritura.
- La estimulación de otros sentidos
para la percepción y obtención
de información: tacto, oído, olfato
y gusto.
Es preciso personalizar su pro c eso
de enseñanza y de apre n d i z a j e
aplicando adaptaciones curr i c u l ares,
medios didácticos y re c u r s o s
técnicos que les permitan acceder
al currículo. El alumnado con ceguera,
fundamentalmente, se apoya en
la percepción háptica (táctil), la
audición y la tecnología Braille.
Atención específica
53
Capacidades básicas para
el desarrollo personal y
social
El alumnado con discapacidad
motora se enfrenta a los
siguientes retos: alcanzar la
máxima movilidad en su entorno,
obtener el mayor desenvolvimiento
en su comunidad y conseguir la
mayor capacidad de comunicación.
Es un colectivo marcado por
la heterogeneidad y que, en
mayor o menor medida, tiene
como prioridad, dentro de su proceso
formativo, lograr un desarrollo
psicomotor que le perm i t a
moverse lo más autónomamente
posible, actuar sobre el entorno y
comunicarse con los demás.
Diferencias individuales
El alumnado con discapacidad
motórica representa un 10% del
alumnado con necesidades educativas
especiales por razón de discapacidad.
De ellos un 50% se
debe a parálisis cerebral, un 12%
a la malformación denominada
espina bífida y el 38% restante lo
forman un conjunto cuyas dificultades
motoras se deben a muy diversas
causas, entre las que destacan
las distrofias musculares y una gran
Atención específica
54
diversidad de síndromes con una
baja prevalencia.
En mayor o menor medida, presentan
una disarmonía en el desarrollo
evolutivo, más acusada en la
medida en que mayor es la afectación
motora, sensorial o cognitiva;
una limitación para la comunicación
vocal, necesitando en ocasiones
el empleo de sistemas de
comunicación no vocal; y un
potencial cognitivo diferente, que
oscila desde la inteligencia cons
e rvada al retraso mental en sus
diversos grados. En algunos
casos, hablamos de alumnos y
alumnas con plurideficiencias, es
d e c i r, sus necesidades educativas
tienen su origen en deficiencias de
distinto tipo físico, sensorial o psíq
u i c o .
Sus necesidades educativas
especiales
La heterogeneidad antes mencionada
se expresa en una gran
diversidad de necesidades. Según
el tipo y el grado de deficiencias se
p resentan de forma más acusada:
- Necesidad de adquirir, desarrollar
y utilizar el lenguaje oral y
escrito, comprensivo y expresivo.
En los casos de alumnos y
alumnas no vocales, se realiza a
través de sistemas de comunicación
alternativa o aumentativa.
- Necesidad de desarrollar las
capacidades perceptivas, sensoriomotoras
y cognitivas que permitan
la interacción con el
medio, la movilidad y las destrezas
motoras funcionales para
actuar sobre su contexto próximo.
- Necesidad de adquirir el repertorio
conductual y de habilidades
sociales que hagan posible
el control y la regulación conductual
autónomas y la interacción
con los iguales y con los
adultos.
- Necesidad de recibir una atención
educativa personalizada
mediante adaptaciones de acceso
al currículo, adaptaciones en
los elementos curriculares y atenciones
especializadas para el
desarrollo de las capacidades,
destrezas y habilidades que facilitan
el desarrollo personal, educativo
y social.
La escolarización
Los alumnos y alumnas con discapacidad
motora se escolarizan,
en su mayor parte, en centros ordinarios
y en régimen de integración,
con el apoyo especializado
Atención específica
55
Atención específica
56
de los maestros y maestras de educación
especial y de audición y
lenguaje. En los casos del alumnado
más gravemente afectado, la
escolarización se puede realizar
en aulas y centros específicos de
educación especial.
Acceso al currículo
Asistir al centro educativo y
desenvolverse en él supone la eliminación
de barreras arquitectónicas,
la utilización de medios para
el desplazamiento (sillas, andadores,
elevadores...) adaptaciones
para la manipulación de los útiles
escolares y de los materiales curriculares,
ayudas técnicas para el
control postural y la adaptación
del puesto de estudio (pupitre s
adaptados, atriles, férulas de
torso, ord e n a d o res personales
adaptados, máquinas de escribir
eléctricas...).
Durante la escolaridad obligatoria,
siguen el mismo currículo
establecido para la etapa educativa
que les corresponde cursar, realizando
las adaptaciones curriculares
necesarias. Tales adaptaciones
se realizan con la finalidad, según
cada caso, de priorizar el desarrollo
afectivo y social, la capacidad
de explorar e investigar sobre el
medio, adquirir la información cultural
y social básica (Área de
Conocimiento del Medio Natural,
Social y Cultural); favorecer el
desarrollo psicomotor (Educación
Física y Educación Artística) y del
lenguaje (Área de Lengua
Castellana y Literatura) y desarrollar
la capacidad de simbolización,
representación y resolución
de problemas (Área de
Matemáticas).
Junto con los casos de discapacidad
visual y auditiva, el alumnado
con discapacidad motórica
tiene unas perspectivas educativas
muy importantes. Un número cada
vez mayor de ellos alcanza estudios
medios y superiores.
Favorer el contacto con los
demás
El autismo es un trastorno profundo
del desarrollo que se
manifiesta como una incapacidad
para relacionarse con norm a l idad
con las personas y las situaciones.
Los niños y niñas con autismo
no constituyen un bloque homogéneo
de población, se presentan en
ellos diferencias individuales dependiendo
del nivel intelectual, las condiciones
del entorno familiar, la presencia
o no de otras discapacidades
y la respuesta educativa y de
estimulación que se le ha venido
p re s t a n d o .
¿Quiénes son?
Los rasgos que los caracterizan
son los que siguen a continuación:
- Incapacidad, cualitativamente
diferente, en la interacción social
y en la comunicación.
- Retraso y alteraciones en el uso
del habla, la comunicación y el
lenguaje.
- Insistencia en mantener un
ambiente sin cambios.
- Retraso mental asociado, en un
alto porcentaje.
- Alteraciones en el ritmo de desarrollo.
Atención específica
57
- Respuestas anormales a estímulos
visuales.
- Desarrollo de patrones estereotipados.
Estas pautas de comportamiento
no se desarrollan igual ni tienen
la misma significación en las distintas
fases de la vida de estas personas.
¿Cuáles son sus necesidades
educativas?
Sus necesidades pueden calificarse
de extensas y permanentes.
Se derivan de las alteraciones en
la comunicación y el lenguaje
(ecolalia, retraso en la adquisición
del habla, dificultades de comprensión…
por lo tanto, necesita
mejorar su desempeño lingüístico y
comunicativo), en el ámbito cognitivo
(suele haber un alto porcentaje
de retraso mental, luego se necesita
estimular y mejorar sus competencias
cognitivas), en la percepción
(utilizada, no para conocer el
medio sino para defenderse de él,
parecen huir de los estímulos y no
toleran la innovación…), en el
ámbito motor (autolesiones, aleteo
reiterativo de brazos y manos,
hiperactividad, estereotipias…) y
en la regulación de la conducta.
(Esta es una de las necesidades de
primer orden, se necesita fomentar
el desarrollo de habilidades sociales
y de comunicación e interacción
con los iguales y los adultos.)
¿Cómo ha de ser la respuesta
educativa?
Es necesario adaptar los objetivos
y contenidos del currículo para
promover un desarrollo cognitivo y
social, procurar la reducción de la
rigidez y de las estereotipias, eliminar
las conductas inadaptadas y
favorecer la disminución del estrés
familiar.
La actividad escolar ha de estar
rigurosamente planificada, ya que
los autistas re q u i e ren ambientes
muy estructurados.
La respuesta educativa ha de
tener en cuenta los siguientes
pasos:
- Detección
En este proceso intervienen distintos
profesionales para determinar
cuál es el síndrome, sus habilidades,
competencias y necesidades.
- Escolarización
Los profesionales de la educación,
previa evaluación psicopedagógica,
dictaminan cuál es la
modalidad de escolarización
más adecuada en cada caso.
Atención específica
58
Atención específica
59
Dentro de las distintas posibilidades
de escolarización, las aulas
estables en centros ordinarios
son, probablemente, una de las
opciones más norm a l i z a d o r a s
que permiten la atención individualizada
y específica que este
alumnado requiere.
- Adaptación del currículo
El profesorado evalúa las competencias
curriculares del niño o
niña autista y determina, basándose
en el currículo, cuáles son
las adaptaciones en los objetivos
y contenidos y las opciones
metodológicas más adecuadas.
- Intervención especializada:
Se necesita la atención coordinada
de diferentes profesionales,
tanto en el ámbito educativo
como en el de la salud: logopeda,
psicólogo o pedagogo,
fisioterapeuta, neurólogo y psiquiatra.
¿Necesitan también una
atención educativa personalizada?
Hasta hace poco ha existido
cierto desconocimiento
s o b re el alumnado con
sobredotación intelectual. Algunos
profesionales pensaron que, precisamente
por estar “especialmente
dotados”, no necesitaban nada de
la escuela, que ya lo tenían todo.
Este presupuesto es err ó n e o ,
hemos de considerarlos alumnos y
alumnas con necesidades educativas
especiales, ya que plantean
necesidades educativas específicas
diferentes a las que tiene el
alumnado ordinario. Pasamos a
describir sus características:
¿Quiénes son?
Se trata de alumnos y alumnas
con una capacidad intelectual
superior a la media, alto nivel de
creatividad y alto grado de dedicación
a las tareas.
Existe mucha variedad dentro
de este colectivo pero podríamos
decir que, en general, se caracterizan
por su motivación y voluntad,
originalidad y perseverancia. Son
observadores, abiertos y muy sensibles.
Atención específica
60
¿Cómo podemos identificarlos?
A través de determinadas pruebas
(tests de inteligencia, rendimiento
y creatividad), la observación
de su conducta y el análisis
del rendimiento, que han de ser
realizadas por orientadores y por
el profesorado que los atiende
habitualmente.
¿Cuáles son sus necesidades
educativas?
Poseen necesidades intelectuales,
sociales, psicológicas y emocionales
que van a depender de
cada alumno o alumna, de su
edad y del momento evolutivo en
el que se encuentren.
Si estas necesidades no son
atendidas pueden interferir gravemente
en su evolución educativa
hasta el punto de que algunos
pasen a engrosar las listas de fracaso
escolar.
¿Cómo ha de ser la respuesta
educativa?
La atención que requiere este
alumnado ha de ser muy personalizada.
Le corresponde al profesorado,
una vez detectadas las necesidades,
aplicar alguna de las
siguientes medidas:
- El enriquecimiento curricular, que
trata de personalizar la enseñanza
suministrando actividades
enriquecedoras que ajustan así
el programa a las necesidades
del alumno o alumna.
- La adaptación curricular, especialmente
en los casos en los
que se procede a la aceleración,
garantizándose así que el
alumnado desarrolla en un
grado óptimo el currículo del
ciclo en el que realiza la flexibilización.
- La aceleración, que consiste en
la flexibilización del período de
escolarización, acortando en un
curso la duración de un ciclo,
por lo cual el alumno puede realizar
un curso más avanzado al
correspondiente por su edad. La
normativa actual permite comenzar
la educación primaria con 5
años o acortar su duración en un
curso. En educación secundaria
también se puede realizar un
ciclo en un solo curso. No todos
los alumnos y alumnas con
s o b redotación necesitan esta
medida.
- El agrupamiento del alumnado
es otra medida que facilita la
atención por parte del profeso-
Atención específica
61
Atención específica
62
rado, formando grupos en diferentes
momentos del horario lectivo
o participando en actividades
organ

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robertoattias@yahoo.es
ROBERTO ATTIAS
Fontana, Chaco, Argentina
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